高中语文教学小组合作学习有效性探究

在高中语文课堂教学实践中，小组合作探究学习成了以学生为主体的主要课堂教学方式，它通过分组使学生直接参与活动，有效培养学生的自主学习能力。但在高效语文课堂构建中，小组合作探究的高效性和实效性并不理想，其主要原因是教师在合作探究问题的设置上参差不一，本文试图作简要探析。

一、小组合作探究问题设置的现状

小组合作讨论的高效性，对教师设置讨论问题的能力提出了较高要求，小组成员对所讨论知识点的深度理解与输出、对问题探究的深度和有效运用、成员间合作交流的融洽性以及个人表达能力等往往与教师所设置的讨论话题息息相关。在高中语文课堂教学的小组合作讨论环节中，常出现学生合作探究不积极、“冷场”频现的现象，小组成员接到合作学习任务后要么自己埋头单干，成员之间缺乏思想交流，要么没有激活脑中知识，对所讨论的话题无话可说，没有真正参与到讨论合作中来。语言表达能力强的学生发言机会多，其他学生则习惯于当听众，对讨论活动漠不关心，小组合作的优势没有得到有效发挥，合作学习流于形式，与课标要求“充分调动学生自主学习与合作探究的能力”背道而驰。

二、小组合作探究问题设置低效性分析

（一）设置问题浅而远。教师在教学过程设计中，往往只注重合作讨论形式，片面关注课堂教学氛围的营造，对讨论环节的问题设置大多是“有形无骨”，问题设置过于简单或过于困难。对于简单的问题学生可以通过独立思考得出，过于困难的问题，基于现阶段学生的思维能力和学习特点很难得出结论。含金量不高的问题设置，既浪费了宝贵的课堂教学时间，又易使学生丧失合作交流的兴趣，更不能达到小组合作讨论的目的。

（二）设置问题泛而空。部分教师未能正确理解和认识以学生为主体的高效课堂教学理念，过分追求课堂教学形式上的氛围感，甚至错误地认为老师不讲或少讲、学生自学或集体讨论就是凸显“学生主体地位”的高效课堂，因此，在小组合作交流的问题设置上贪图数量多、频次高、时间长，整个课堂教学在热热闹闹的小组讨论交流中看似积极活跃，其实教学效果薄而浅。

（三）设置问题陈旧而固定。教师对新课程标准学习不够、对新教材编排研究不透等原因，致使其在小组合作讨论的问题设置上有较大的局限性。有的教师在课文解读中未能从大单元、跨学科等方向进行充分解读与思考，不能进行个性化解读，因此在教学设计上只能“吃老本”，未能创设情境进行契合对应，常态化的问题设置陈旧而固定，出题角度缺少新意和心思，不具有启发性和深研价值，这与教学要求相去甚远。

三、小组合作探究问题的设置技巧

（一）设置学生感兴趣的问题。小组合作探究的问题应当符合学生现阶段的思考分析能力，体现出语文学科素养，抓住学生的兴趣点进行设置。教师要掌握学生关注的热点和流行态势，从学生感兴趣的话题入手，缩短问题与学生成长的距离感，把文本解读的关键点与学生的兴趣点巧妙结合，设置出“接地气”的合作讨论问题。如在《烛之武退秦师》人物形象分析时，可从以下角度设置问题让学生讨论探究：“烛之武能言善辩且才智过人，为何老不见用？有人说佚之狐乃一只狐也，你觉得这样的评价中肯吗？你认为郑伯作为当权者做得如何？要汲取怎样的教训？”学生在疏通文意的基础上，以小组合作的形式进行思考讨论，教师的设问目标指向明确，角度新颖，容易激发学生的思考兴趣。在讨论中对人物形象进行解读，最后由学生自己生成答案。其他小组作评价，教师最后点评，以达到学生自主学习探究的目的。

（二）设置可以多元解读的问题。在语文课堂教学中，更应体现出语文学科的包容性和生活化，学生自主合作探究的内容力求多角度、多方位、多学科、多方式等进行。教师在设置讨论问题时不能囿于单向思维，要扩宽学生的思维路径，鼓励学生从多角度思考解读。如在讲授《我与地坛》时，学生在自主阅读、感悟思想后，教师还需要从作者的情感变化和文章传达的精神等方面引导学生思考，在设置讨论问题时，教师可不拘于某一角度，而是让学生分成若干小组分别从景物描写、感悟生命、自然与生命的对照、自己心灵的寄寓之地等不同角度对文章进行思考解读，写成心得等。

（三）设置富有探究意义的问题。小组合作讨论的目的是要让学生在课堂学习中从行动上、思维上、感知上动起来，通过小组合作的方式把问题层层剥开，从而进行更深层次的学习探究，因此，教师在设计讨论问题时，要注意问题的深度和广度，多从“学生从这个问题中可以讨论出些什么、会遇到什么困难、能探究到什么样的深度”等方面做预判。设置的问题要“营养丰富”，力求从合作学习中窥斑见豹。如在教授苏轼《定风波》时，可从“群文教学”的角度展开教学，以《菩萨蛮·小山重叠金明灭》《西江月·世事一场大梦》《关河令》《鹤冲天》《定风波·南海归赠王定国侍人寓娘》《江城子·密州出猎》组成“婉约豪放词群”，在不公布作者的前提下从词作中辨析出苏轼的作品，感受词人的写作风格。也可以《定风波·南海归赠王定国侍人寓娘》《江城子·密州出猎》《定风波·莫听穿林打叶声》《西江月·世事一场大梦》组成“苏轼不同阶段词群”。结合作者生平经历，判断出写作的先后顺序，进而感受苏轼人生态度的变化。

（四）设置具有启发价值的问题。小组合作讨论的问题不应局限于“就此问解此题”，教师在设置合作讨论问题时应注意培养学生举一反三的能力，以此设题为切入点，启发引导学生旁征博引作进一步思考探究。例如在讲授《说“木叶”》时，在引导学生理解“树叶”“木叶”及“落叶”“落木”的不同意蕴，进而得出“木叶”的艺术特征后，教师可以此为启发点，让学生进一步讨论古诗词中“落英”“落红”和“落花”的不同意蕴。或让学生自己去寻找古词中类似的艺术特征，深入体味诗歌暗示性的语言特点。

（五）设置可跨学科探究的问题。小组合作学习中的跨学科探究性问题，在现今大单元、跨学科的教学改革中尤为重要，更能考察学生对学科知识之间的融合及迁移运用、学在课内考在课外的考题设置应对以及对问题的综合分析探究能力的培养等。例如在讲《边城》时，教师可以从以下角度设置问题让学生进行小组合作讨论：“《边城》整部小说由水熔铸，沈从文大师的高妙之处在于把人世间的美好隐藏在充满水的字里行间，让读者在细淌的水里享受湘西风情，感受人性纯美。请同学们运用文学、美学、地理、历史、哲学等知识，以小组合作讨论的方式从不同角度进行探究。”此问题设置较为灵活，学生可以从小说中人物、情节、环境等多角度生发，结合作者沈从文“知人论世”，利用地理、历史民俗风情等学科相关知识进行扩展阅读探究，答案不求唯一，言之有理即可。