核心素养下初中物理课堂教学目标制定的思考

教学目标的制定直接决定教学的最终效果。目前，在核心素养背景下初中物理课堂教学目标的制定存在格式化、形式主义、用词混乱、难以操作评价等突出问题。笔者以云南省第一届义务教育课堂教学竞赛为例，对17个教学案例制定的教学目标进行分析，总结典型问题，厘清核心素养与教学目标的逻辑关系，对核心素养下初中物理课堂教学目标制定进行思考，供初中物理教师制定课堂教学目标借鉴和参考。

一、案例背景

为贯彻落实《云南省教育高质量发展三年行动计划（2023-2025年）》精神，推动全省教育高质量发展，稳步推进义务教育课程改革，由云南省教育科学研究院组织开展云南省第一届义务教育课堂教学竞赛活动。本次活动以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育。本次竞赛活动参赛教师经逐级选拔，以人教版八年级教材第五章第4节“眼睛和眼镜”、第六章第1节“质量”，九年级第十五章第1节“两种电荷”三个课题分组参赛。经省级专家组评审产生一等奖6名，二等奖11名，以上案例具有一定的代表性和普遍性。

目前，关于物理课堂教学目标制定的讨论多为案例式或理论式，对讨论“如何制定课堂教学目标”问题的针对性、普遍性不足。笔者对17个案例的教学目标展开研究，对初中物理课堂教学目标制定中存在的典型问题进行了分析并给出建议。

二、案例分析

教学目标是评价教学活动和教师的重要依据，1952年教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》首次明确提出“双基”即让学生“得到现代化科学的基础知识和技能，养成科学的世界观”。2001年印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确使用“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”等概念，要求“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”即“三维目标”。2022年发布的《义务教育课程方案》（以下简称《方案》）和义务教育各学科课程标准（以下简称“新课标”）充分体现“素养导向”。面对核心素养理念下的课堂教学，制定体现核心素养培养的课堂教学目标是贯彻落实核心素养培养的基础，一线教师通常按照“三维目标”或核心素养的四个方面来制定课堂教学目标。

1.教学目标形式分析

在17个参赛案例中有1个案例依据“三维目标”制定教学目标；有13个案例依据核心素养的四个方面制定教学目标；3个案例的教学目标没有固定格式。其中有4个案例在教学目标部分增加了评价任务和评价标准的内容。

随着教师对《方案》和新课标内容理解的不断加深，聚焦核心素养的课程目标定位越来越深入人心。大部分教师摒弃了“三维目标”，纷纷以物理学科核心素养的四个方面为标准来制定教学目标。但是，学科核心素养中的物理观念明确指出，物理观念是物理概念和规律等在头脑中的提炼与升华，是从物理学视角解释自然现象和解决实际问题的基础。以物理学科知识和技能为基础仍是新课标的要求，并不是全盘否定“三维目标”。在新课标的附录中设置了两个跨学科案例，并未以物理学科核心素养的四个方面为标准来制定教学目标。语文、数学等传统意义上的主要学科也未能给出以学科核心素养为标准的教学目标设定示例。笔者推断，多数学科课程标准的制定者对此存在疑虑，那物理教师严格按照学科核心素养的四个方面来制定教学目标是否也值得探讨。

随着课程教学改革的推进，教学目标从以分数为结果导向的“双基”转变为“三维目标”，再到今天的“核心素养”体系，教师制定的教学目标也随之发生变化。在“三维目标”提出后，教师纷纷机械地将课堂教学目标按照“三段式”来制定，称之为“教学三维目标”。甚至在教学中将教学目标割裂为三个部分，并分三个部分来教学。核心素养导向下的课程教学改革引领我们走进新时代，很多教师基于物理核心素养理念来制定教学目标，以“核心素养”来包装教学设计，却对核心素养理念不胜了解。在参赛案例的教学目标中，大部分教师按照物理核心素养的四个方面，格式化地形成了“四段式”的教学目标形式。无论是“三段式”还是“四段式”，都狭义地理解了“三维目标”和“核心素养”。笔者并非否定“三段式”或“四段式”的形式，而是要强调教师在课堂教学目标的制定过程中，应厘清“双基”“三维目标”“核心素养”三者的关系。

2.教学目标中的行为动词分析

长春师范大学历晶教授从核心素养的维度与认知水平维度重构教育目标的分类编码框架，并依据编码框架对新课标中的内容要求及学业要求的行为动词进行统计分析。明确新课标课程内容部分的行为动词在两个维度上的特点，有利于教师理解动词内涵和课程的内容要求；提高教师在制定教学目标时的用词规范性和设计清晰度；指导教师制定具体可测的教学目标，明确学生的表现期望。

笔者依据以上编码框架，对17个案例的教学目标按照行为动词在核心素养维度与认知水平维度的特点，以及使用频率统计如表1所示。

在案例中科学思维中的“批判”“创新”，以及科学态度与责任中的“反应”“保持”未出现，因此表1中未予统计。基于上述编码框架，笔者对17个案例中不同认知水平维度的行为动词在各个核心素养维度上出现的次数进行了统计，并将之与历晶教授的编码框架进行相符率统计，得到表2数据。

由表2可知，案例中教学目标的表述与新课标在各内容维度上对学生认知水平的要求不相符。对教学环境、教学资源、学生的实际情况等因素考虑不充分。这些动词来源于布鲁姆的教育目标分类学，具有概括性和抽象性，并不能确切表述课堂教学目标，导致所制定的教学目标层次混乱，与新课标理念不相符。教学目标主体不清，教学目标陈述的主体是学生而不是教师，是在一定的教学活动后学生行为发生的变化，而不应该是教师是否完成教学任务。在陈述时应避免使用“让学生”“使学生”等词语，带有学生被迫接受之嫌，形成压抑的教学氛围。

3.教学目标的可行性分析

教学目标的设计要遵循可行性原则，符合可操作、可观察、可检验的要求，要明确表述学生知识水平、能力水平、情感态度等方面的变化。且这些变化可以通过具体行为方式来检验。17个教学案例的教学目标中不乏难以理解、不可操作、无法检验的内容，对案例中的教学目标原文摘录如表3。

由表3可知，教师在制定课堂教学目标时表述十分抽象、混乱。存在教育目的、课程目标、教学目标不分，单元目标、课时目标不清等情况，使得课堂教学目标层次混乱；均直接给出了学生应达到的最终状态，而忽略具体操作过程和评价依据，在教学实施过程中目标没有导向作用、不可操作，难以对学生的学习过程、学习效果进行评价。教学目标的可行性有待提高，如第16条可优化为“通过阅读教材，观看‘水透镜模拟眼睛成像实验’，组织学生讨论得出近视眼、远视眼的成像原因，并统计班级的近视率，谈谈在学习生活中有哪些保护视力的做法”。

三、针对典型问题的研究与教学建议

在我国课程教学改革的进程中，课程教学目标从“双基”转变为“三维目标”再转变为核心素养。如何设计与制定符合学科核心素养的课堂教学目标成为教师亟待解决的重要课题。

1.厘正核心素养与三维目标的关系，避免教学目标格式化

经合组织（OECD）所持的素养观可归纳为素养的本质是能力；这种能力以知识、技能、态度为基础；素养体现的是个体在具体情境中对自己所拥有的知识、技能、态度的综合运用。《方案》中对“有本领”的诠释就包括初步掌握适应现代化社会所需要的知识与技能。由此可见，知识、技能、方法、情感、态度、价值观与素养存在内在统一关系，具有综合性和整体性。体现素养导向的新课标和新课程并没有否定“双基”和“三维目标”。

对于知识、技能、方法、情感、态度、价值观等课程教学目标，核心素养能够将其看作一个有机整体并与具体情境产生互动。而“三维目标”很难将以上内容融为一体。核心素养注重实践应用、走向社会，因而《方案》的基本原则强调突出实践，“加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能；突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一，学思结合，倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’”。相较《纲要》所倡导的自主、合作、探究，核心素养能够更好地引导学生自主学习、终身学习，强化了学科教学的多重育人价值，使课堂教学更丰富、更全面、更有趣。综上所述，核心素养并不反对基础知识教学，也不是教学目标的高级版本，核心素养是对“双基”“三维目标”的继承与超越。

从形式上看，无论是“三段式”还是“四段式”都不是制定教学目标的标准格式。想要短时间内全面培养学生物理核心素养的四个方面是不现实的。笔者认为，在原有“三维目标”的基础上，深挖教学内容中知识与技能背后折射出怎样的素养，制定素养导向下的教学目标，才能更好地发挥物理学科的育人功能。

2.厘清核心素养与课堂教学目标的关系，合理定位课时教学目标

在教学设计中，教学目标的形式主义现象突出。主要存在三个方面的典型问题：一是教学目标对教学设计的导向作用不足；二是照搬照抄；三是强行“创造”一些“万能”目标，导致课堂教学难以达到预期效果。

核心素养与教学目标应是一种宏观与微观的关系，核心素养表征的是教育的宏观目的，是学生经过长期培养之后才能具有的品格、能力与价值观，具有迟效性。而教学目标主要是针对学生在学校每一项活动后所要获得的某种知识、技能和能力水平的具体要求，具有时效性。核心素养是一个状态量，是学生应具备的最关键、最必要的基础素养，具有阶段性。在不同阶段不同层次的学生群体中核心素养的水平和层次具有显著差异。教学目标是一个过程量，以一定的策略和方法为载体，通过形式多样的方式来完成既定的任务，是在课堂教学过程中学生心理与行为的变化过程。因此，核心素养不是教学目标，将学生长期培养才能够获得的素养和能力定义为单元或课时的教学目标，笔者认为是不妥当的。在“情感、态度、价值观”或是“科学态度与责任”方面该问题尤为突出（如表3），实际上每一节课能够体现的价值观育人功能微乎其微，将其界定为每节课要达成的目标后，这些目标在教学实施过程中难以操作和评价。笔者建议将该部分以“主体（Audience）+原有表现（Behavior）+行为条件（Conditions）+表现程度（Degree）”的“ABCD”形式来呈现，不要求四个方面都要体现，注重提升教学目标对教学的导向作用，使价值观目标具体、易操作、可评价。

教学目标既联系又区别于教育目的、教育目标、课程目标。“教育目的”是国家指导教育、培养人才的总要求、总方针。“教育目标”是国家对不同性质和不同阶段的教育所规定的要求、方向和标准。“课程目标”是指导编制课程的原则，是不同性质和不同阶段的教育目标在某一个学科的体现。它们之间按包含关系先后排列如下：教育目的、教育目标、课程目标、教学目标，教学目标处在最基础的位置。因此，教学目标的制定应当符合内容具体、指向明确、具有可操作性、易于评价的特点，才能合理定位聚焦核心素养的教学目标。

3.提高用词规范性，制定聚焦素养的教学目标

在“新课标”中按照四个内容维度界定了各级水平对应表现的行为动词。教师在制定课时教学目标前要明确两个问题，一是教师应使用有针对性的行为动词聚焦学生物理学科核心素养；明确不同内容的素养要求，合理选择教学内容的深度与广度；依据行为动词要义及认知水平内涵，制定具体可测的教学目标。新课标围绕核心素养各方面使用了个性化行为动词，教师在发展学生某方面核心素养时可侧重选择恰当的行为动词制定教学目标，进而凸显物理课程的育人功能和价值。二是教与学并重。虽然课堂教学应强调学生的主体地位，但并不意味着教学目标就只是学生的学习目标。教学目标是教学活动主体在具体活动中所要达到的结果或标准，具有教师“授权目标”和学生“学习目标”相统一的整体性。当前以“学生本位”的教学目标成为趋势，忽视了教师的地位和作用。教师是教学活动的主导者，其教学行为在教学活动中发挥着引导作用，即教师尊重学生的成长规律、学科发展规律，采取有效的教学手段和方法，引导学生掌握知识、锻炼能力和提升素质。只有教师的教与学生的学达到平衡，才能达成教学目标。