目标依据·教法选择·评价模式：任务群教学设计的三重考量

张克中先生发表在《中学语文教学》“课堂诊断”栏目的《学习任务群：语文教学的依据与难题》一文，对赵洁老师执教的《赤壁赋》一课进行诊断，讨论了高中语文教学的依据和设计难题，主要观点是：1.《赤壁赋》教学的目标和内容是依据经验而不是学习任务群设定的，今后教学要以学习任务群的“目标与内容”为依据。2.该教学是基于教师讲授而非学生学习设计的，“基于学生学习的设计也一定会是情境任务式设计”，“学习设计的首要问题是情境任务设计”。该研究涉及了任务群教学的目标制定、教法选择和评价模式等重要问题，对此笔者另有思考，兹进一步讨论。

“任务群教学设计”是“设计”的下位概念，指针对一定的教学目标组织教学内容，选择实施方法，制定实施步骤，将集群文本和集群任务统一起来形成教学方案并确定评价方式的动态过程。下面从任务群教学的目标设计、过程设计和评价设计三个方面进行讨论。

一、目标设计：萃取经验，依据多元

教学目标是课程目标的具体化，是教学行为的逻辑起点。那么新课程背景下高中语文教学目标确定的依据到底是什么？张先生认为学习任务群的“目标与内容”便是依据，老师们都要自觉地瞄准任务群的相关规定确定目标，不赞成依据经验确定教学目标。笔者要强调两点：第一，教学目标的确定离不开经验的参与；第二，确定教学目标的依据是多元的。

经验在实际教学中有重要作用，纵使课标的学习任务群对每个版块的学习目标做了规定，也不可忽视经验的作用。新课程改革倡导创造性地实施教学，而创造性是一种在具体的、特殊的、多变的实际情境中催生的独特价值，需要设计者有丰富的现实体验感和敏锐的问题觉察力，需要执教者在长期的教学实践中不断总结经验，并对经验反复认识，再经过提炼概括，形成对教育教学的规律性认知，从而指导教学行为。因此，教学目标的确定，教学实施的展开，都需要经验的参与。人们对教学过程规律的认识不同，在教学实践中所面临的客体和情境不同，所制定的教学目标、采取的教学方法就会有所不同。课程专家李方指出：“课程改革的关键在于教师的理解和创造性的工作，关键在于教师对自己课堂环境和学生特点的理解和反思。”依据经验确定教学目标并展开教学，正是教师基于对课堂环境和学生特点的理解而产生的自觉的教学行为，这才是改进教学效果的关键。文件条目只是普遍性的概括，不是特殊性的具体反映，而经验则是活的，能适应特殊情境的变化。

教学目标确定的依据是多方面的，目标确定时要抓住主要矛盾，综合考量进行确定。

第一个依据是学情和教情，即学生的、教师的、学校的实际教学状况。该事实也是制定课程标准的首要依据。只有对学习者、执教者有充分研究，才能确定出合理的、有操作性的目标。教学是直接指向学习者的教学，所以课程与教学目标要考虑学习者的固有水平、身心特点、认知规律、发展需求以及兴趣爱好等。而这些特点的把握，必须得靠经验，只有对实践进行梳理和总结，提炼成稳定的、科学的认知，进而与多变的、特殊的实际情境相结合，才能敏锐地感知变化、发现问题，从而确定适切的目标，保证教学的有效性。

第二个依据是教学内容的特点。我们不能不顾文本的类性、体性、篇性，不顾不同教学内容的原理、概念、主题，生硬地套用同一目标模式，否则只会让教学僵化，限制特定内容的深层价值的挖掘。比如《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中语文新课标”）中“文学阅读与写作”任务群的“目标与内容”，第一点要求理解形象、感悟内涵和把握创作意图，第二点要求把握艺术表现形式，第三点要求探究写作规律并尝试创作，第四点要求写读书笔记。笔者在进行《沁园春·长沙》《登高》《将进酒》《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》等文学作品的教学时，专门用吟诵教学法，让学生根据自己对诗歌情韵的理解进行吟咏调的创作并展示，再由学生提出建议，继而修改完善，之后在长期的教学中都让学生课前吟唱自己创作的曲调，学生的积极性和兴趣得到了极大调动，收到了良好的教学效果——这些教学目标和内容，不是学习任务群的条目预先规定的，而是具有超越性的，是根据具体文本的性质和特点灵活生成的，以积极的姿态发掘了文本价值，并在审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面发挥了巨大作用。倘若教学操作僵化，无法适当超越文件规定，则会妨碍教学价值的生成。

第三个依据是课程标准。它为教学行为达到的水平划出了基准线，我们以此为参照进行教学，把握教学的基本方向。课程标准的目标体系，是学科课程专家长期研究和严密论证的结果，是在深入研究学习者、学科和社会的基础上形成的，具有客观性、普遍性和权威性。以此为依据，可以扫清教学中的一些迷障，比如高中语文新教材在编写时不再以文体为单元划分标准，而是在新课标18个学习任务群的统摄下进行主题选择并组织文本，于是同一单元内混杂着诸多文体，大单元教学时如何开掘不同文本的篇性等，就成了教学难点。如统编教材必修（上册）第二单元，以劳动为主题组织了3篇通讯、1篇新闻评论、1首《诗经》中的古体诗、1首宋朝古体诗，文体纷繁，如何把握教学重点？此时“文学阅读与写作”任务群的相关要求就有很强的指导作用。

一线教师因为面对的是复杂多变的教学实际，往往是以学情、教情以及篇章特性为依据来确定教学目标，这是值得肯定的；而不躬耕于一线的研究者喜欢把某些条目奉为不二法门，这失之偏颇的。任务群教学的目标设计，要避免定于一尊，须多元考量后进行确定，不能单纯地执着于某一依据。

二、过程设计：鼓励创生，教法择优

任务群教学实施过程的设计首先要明确价值取向，继而进行教学方法选择。

（一）教学实施取向：相互适应，鼓励创生

课程与教学实施有三种取向：第一，忠实取向，即严格按照课程计划、课程标准的规定实施。第二，适应取向，即课程设计者与课程实施者双向互动，适时调整，确保实施成效。事实证明，所有课程方案都必须经过弹性调整才能适应具体的、变化的、复杂的教学情境。第三，创生取向，即把课程实施视为师生在教学情境中共同创造新经验的过程。该取向认为，真正的课程并不是既定的方案，而是情境化、意志化、实践化的，教学实践能赋予课程新的意义。

高中语文新课程坚持适应和创生综合取向，又以创生取向特点最为明显。高中语文新课标在“实施建议”中指出，“教师可根据学习任务群的特点、学生的学习程度，结合自身的专业优势、教学风格，有规划、创造性地实施教学”，“需要进一步探索教学流程、资源支持、教学支持、学习评估等影响学生学习的各种要素所发生的新变化，积极探案信息化环境下的语文教学模式”。这是典型的创生取向，所以实施者的观念也应当更新，不能固守唯目标论和本本主义，在教学中要灵活创生。

而高中语文新课程的实施取向，不是人为设计的结果，是课程层级规律的客观要求。美国课程专家古德莱德划分了课程层级，认为课程的宏观计划属于理想课程，这种计划被确立为文件、教材等即为正式课程，执行者对正式课程的理解、领悟和诠释即为感知课程，以个人感知为基础进行实际教学呈现出的样态即为运作课程，学生从运作课程中获得的经验、技能等即为经验课程。古德莱德发现，某个层级确立的课程并不能完全被另一个层级领会或实施。课程标准属于正式课程，教师对它的领会并不完全一致，故感知课程是高度个性化了的，随之而来的运作课程、经验课程自然一致而百虑。实际教学中，每位老师都在用自己的方式把自己对“正式课程”的感知诠释出来，也正因此才造就了运作课程的丰富多彩，促进了课程意义的建构。所以，新课程背景下的教学实施，要营造百花齐放的局面，教学方法的选择自然也应灵活多样。

（二）教学方法选择：因情制宜，灵活多样

新课程改革中，最受瞩目的教学方法莫过于情境教学法。时下语文，“情境创设”似乎成了“学习任务群”的骈体兄弟，二者“出双入对”。而对“情境”的重视首先来自新课标对该方面的强调，如“要创设运用语言文字的真实情境，形成有意义的互动学习环境，带动学生有效投入语文实践”，等等。

《现代汉语词典》（第7版）将“情境”解释为“情景；境地”；百度百科的解释是：“指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。包括戏剧情境、规定情境、教学情境、社会情境、学习情境等。”可知，“情境”是具体情形和状况的统一体。教学领域认为，广义的情境包括个人体验情境、学科认知情境和社会生活情境，以这三个类型来考察教学内容和方法，几乎没有什么不是情境化的，因为就连“名词解释”都是有情境的——有学科认知情境；就连让学生读一首诗也是有情境的——有个人体验情境。而通常所说的“情境”是狭义的，专指社会生活情境，而新课标更强调真实社会生活情境的重要性。情境教学法是教师创设一定的活动场景，引起学生的情感体验，调动学生积极性，从而提升学生素养的一种教学方法。该方法坚持个体经验本位的价值取向，认为决定教学效果的是学生的学习行为，学生的能动性之所以被调动，是因为教学情境中有某些特征在刺激他，学生对这些刺激做出反应，产生个体体验。

然而情境教学法的适用范围及有效性还得进一步论证。对此，首先要审视情境教学的形式化倾向，其次要反省情境法“垄断”教学，“一家独大”的问题。

首先，时下语文教学情境创设形式化严重。随着教学注重情境的呼声高涨，实际教学中的万能情境便应运而生：某报刊要做某方面的评选，请你写推荐语表达观点；请写一篇文章向某报刊投稿；请为某刊写卷首语；拟举行班会、座谈会或演讲比赛，请你就某个问题发表观点；请你写一封信给某某谈论对某问题的看法；假如你穿越到古代与某位古人相遇会如何，或者古人穿越到现在与你相遇又如何。上述情境可谓时下教学的“狗皮膏药”，哪里都可以贴，什么内容都可以往里套，然而这种情境是不会促使教学发生任何质的变化的，叫作伪情境。伪情境只是一个空壳，与内容没有实质性联系，犹如一个空碗，盛饭也行，盛汤也行，盛水果也行，食物的味道并不会因为容器的改变而改变。而真正的情境内容与形式有密切关联，内容改变会限制情境功能的发挥，情境改变也会影响内容的呈现，犹如温度计的三棱形玻璃外壳与水银的关系，外壳的材质、形状发生改变，温度计的功能便受到严重影响；而内里的液体也不是什么都行，必须是水银。如赵洁老师执教的《赤壁赋》，创设了穿越到古代与苏轼相遇并就《赤壁赋》对其提问的情境，这其实是伪情境，因为没有穿越相遇的外壳，这个问题同样成立，学生该问什么还问什么，情境并没有对教学内容产生实质影响。张克中先生改造后的情境同样不是真情境，让学生提问之余再解释为什么要问该问题，不但没有增强情境与内容的联系，反倒人为地制造无意义的“纠结”，徒增解读障碍，它对技法解码、情感体悟和主旨透视等都没有作用。情境创设，要“去伪存真”，如此方能产生实效。

其次，教法选择须综合考量，选择最优。情境教学法只是诸多教学方法中的一种，而实际教学中往往不区分目标和任务、不分析内容特点、不顾学情和环境，形式化地创设情境，将其他更切合教学内容和学情的方法抛诸脑后。教学方法的选择必须依据目标、内容、学情、教情等因素综合确定，不能用一种方法“垄断”教学。语文教学中，常用的方法有以言语传递为主的讲授法、讨论法、谈话法，以实际训练为主的练习法、发现法，以情感陶冶为主的欣赏教学法，以思维激发为主的情境教学法等。比如《琵琶行》的学习，要感受琵琶声浊重、轻灵、急促、缓和的特点，用欣赏教学法最佳；《孔雀东南飞》和《氓》中婚姻悲剧成因的探究，则要用发现法；文言文特殊句式的学习，教学之初适合用讲授法、发现法，后期要强化学生该方面的判断力，则要用训练法；《复活》《玩偶之家》中人物矛盾性格的分析，适合用谈话法、讨论法；古诗词吟诵规则的学习，则演示法最佳；综合实践性任务的完成，如“家乡文化生活”单元，则适合用情境教学法；等等。一切都须遵循具体问题具体分析的原则——这是马克思主义活的灵魂。尤其是任务群教学，面对的是复杂多样的文本，信息量大，任务类型多，活动要求高，更不能固守一种方法而不作变通。每种教学方法都有其特定功能和适用范围，正如盖木架房，榫卯、钉扣、墙抬等技法都有其适用的对象和场合，没有哪种方法能包办一切。一旦情境教学法“越俎代庖”，则学生的思维弹性就会受到极大限制。西方开放地貌下的工商业文明催生了“务虚”的研究传统，早在古希腊时期欧几里得就靠纯逻辑推演创立了渊深的几何学体系，而物理学中的“惯性原理”“两个小球同时落地”“奥伯斯佯谬”“薛定谔的猫”等，都不是真实情境，而是虚存的逻辑情境；东方封闭地貌下的农业文明则导出“务实”的治学习惯，所以未发展出精密逻辑和现代科学。人类是以“智质虚存”主导“体质实存”的生物，如果只聚焦“实有”，则智力、逻辑的伸展就会受到极大限制。何况历史实践已经证明，情境教学法是有其局限性的。李卫东在《美国教育钟摆现象及其对当前语文课程改革的启示》中指出，20世纪20年代，“设计教学法”颇为流行，朱光潜、叶圣陶等大家也推崇该法，主张以儿童为中心，创设“生活境遇”，促使学生自主发展。该方法在教学中发挥了一定效用，但仍有诸多问题，教育史家李杏保和顾黄初认为，“忽视学科知识本身的独立性和内在联系，一切从儿童的生活需要和有限见闻出发而组织教学，这就违背了教育科学规律，很难行得通了”。到了20世纪20年代末，该方法渐趋“没落”，以后便难以为继了。李卫东审视当下的语文课程改革，发现“又重现20世纪初‘设计教学法’的实践偏差”，动辄以大项目、大任务、大情境为驱动，让学生编文案、做产品，导致学习空心化、体验浅表化。