谈文言文中小衔接亟待解决的三大问题

摘 要：文言文是语文阅读教学的重要板块，中小衔接所固有的问题在文言文阅读教学中表现得尤为明显，相当一部分初一年级的新生对文言文学习感到不适应，会产生焦虑、抵触情绪，学习兴趣下降。笔者从“教学内容缺乏必要‘过渡’”“教师衔接方法依旧‘茫然’”“教学落差导致‘文言失衡’”三个方面，论述了文言文中小衔接亟待解决的三大问题。

关键词：文言文 中小衔接 三大问题

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.07.027

尽管中小学教师在中小衔接方面做出了诸多尝试，但直到现在，中小衔接现状依然没有得到明显改善，其中教学内容存在“断层”、衔接方法依旧“茫然”、教学方式缺乏“接口”等问题依然没有得到有效解决，这些问题在文言文中小衔接中表现得尤为明显。下面笔者专门针对文言文论述中小衔接中亟待解决的三大问题。

一、教学内容缺乏必要“过渡”

语文新《课标》（2022版）强化了中小学段之间的衔接，从文言文的教学内容来看，教材增加了文言文选文比重，但文言文本身的逻辑性和抽象性较强，生涩难懂，加之小学、初中文言文在教学目标、教学内容、教学方式上存在较大差异，加重了初一年级新生学习文言文的畏难、抵触情绪。教师要想做好文言文中小衔接，使中小衔接实现平稳过渡，首先要考虑教学内容上的衔接，在文本类型、篇幅、题材、生字词、语法、作业量和作业题型等方面搭建衔接过渡的桥梁。

第一，从入选篇数和篇幅来看，小学文言文篇目明显少于初中文言文，且大都篇幅较短。第二，从文本类型来看，小学文言文文本类型较为单一，大都为名士言论或寓言故事，短小精悍，道理、寓意较为浅显，而初中文言文体裁多样，出现了集议论、抒情、白描等手法为一体的议论性散文。第三，从生字量、注释数量来看，小学文言文要求掌握的生字一般不超过四个，文言文注释一般在十个左右，而到了初中，文言文弱化了生字书写教学，生词数、注释数显著增多。第四，从语法现象来看，课后习题的难度陡增，小学文言文未提及语法现象，而初中文言文教学经常提及语法，且在考试中频繁考查。

以部编语文教材中的文言文为例，五年级下册《杨氏之子》与七年级上册《陈太丘与友期行》两篇小古文均选自《世说新语》，通过对比课后问题不难发现，小学阶段的文言文只需达成“正确流利朗读课文，读好关键句”“能借助注释了解课文意思”“找出能体现人物品质的关键词语”三个目标，而初中阶段的文言文则要求精准翻译文言文中的关键词句，结合文本和生活实际总结提炼人物品质。第五，从作业题型和作业量来看，小学课外阅读文言文内容浅显，题量少，选择题、填空题较多，主观题少；初中课外阅读文言文内容深奥晦涩，题量大，客观题少，主观题多。以上几点导致初一年级新生在学习文言文时遇到很多障碍，在进行文言文阅读时难以深入文本，停留于浅层理解上。

教师要想强化教学内容之间的过渡衔接，首先要精准定位教学内容衔接点，适当勾连、拓展文言词汇和语法知识。例如，“之”在小学文言文中很常见，如部编教材六年级下册《学弈》中就出现了多个“之”，在教学本课时，教师除了要引导学生明确文中“之”的不同用法，还应串联《司马光》《杨氏之子》等课文中“之”的用法，并进行适当归类和拓展，使学生对文言语法概念形成初步认识。其次，除了在小学阶段渗透一定的语法知识，教师还可以在文本内容上寻找到适切的链接点，例如，部编教材四年级上册为“神话故事”单元，编排有“盘古开天地”“女娲补天”“精卫填海”等神话故事，其中“精卫填海”为文言文。神话富有想象力，本身就充满吸引力，因而深受学生喜爱，在教学过程中，教师要充分激发学生的学习兴趣，创设生动的文言语境，引导学生自主积累文言词汇，培养学生赏析不同文本的能力，提升语感。在此基础上，教师还可开展“神话专题”综合性学习与探究活动，拓展神话类文言文阅读，链接初中课文中的神话文本，让学生在小组探究、阅读交流中感受古人语言的精妙，领略神话故事的魅力。值得一提的是，作为儒家经典著作的《论语》，在传统文化中有重要地位，初一年级新生在七年级上册将学习《〈论语〉十二章》，而在小学部编教材五年级上册《古人谈读书》、五年级下册“日积月累”中已出现了《论语》中的内容，六年级下册的《两小儿辩日》也侧面塑造了孔子的形象，将已学内容和新授知识进行了有机关联，学生对传统文化典籍的认识会更深入、全面，这在一定程度上也缓解了学生文言文阅读的畏惧心理。

二、教师衔接方法依旧“茫然”

中小衔接理念推行多年，不少学校及教师在中小衔接工作中作过努力与尝试，但就目前来看，所谓的中小衔接方法，不外乎两大类：一是中小学教师互相听课，了解中小学教学方式的不同；二是在小学阶段提前上初一年级的课程，进行知识渗透。这说明对于“如何做好中小衔接”，教师们依然没有明确的方法。新《课标》虽然强化了学段衔接，但作为课程改革的重要内容的中小衔接在方法上依然没有一个明确的指向，例如，不少学校和教师简单地认为，“中小衔接”就是知识的连接，即让小学六年级教师提前教授初中课程，或让初一年级教师下至小学六年级进行重难点知识的渗透。从现实的情况来看，教材中已经划分了科学的课时量，这样的举措无疑是盲目压缩课时量、扩充课容量，教师为了完成既定任务，在课堂教学中出现“赶进度”“超容量”“难度大”等问题，造成学生不堪重负，对文言文产生严重的抵触情绪。

文言文是具有稳定语法结构的非韵文文章，与日常口语距离远，且中小学文言文在教学方法上存在明显差异，中小衔接如果忽视了教学方式上的“离差”，初一年级新生将很难适应初中文言文教学方式，进一步导致中小衔接不畅。中小学文言文教学方式的差异体现在以下三个方面：

第一，从“教学取向”角度来讲，小学文言文教学更侧重“文”的教，力求学生在形式多样的诵读中，在文言情境中领悟文章主旨，感受传统文化赋予学生的独特体验。在“精密化”的课堂教学模式中，教师通过据意定音、创境引读、想象补白、文白对照、联系生活等方式逐步帮助学生感知故事内容、人物情感，提倡的是感性化、自然化的阅读教学模式；初一年级文言文则突出“言”的教学，要求学生在掌握一定的文言知识的基础上理解基本内容，注重积累、感悟与运用，这里的“运用”具体指“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注意在阅读实践中举一反三”。相较于小学文言文课堂教学模式，初中文言文课堂教学模式为“粗放”，学生要借助一定的文言工具主动练就“文白转化”的功夫，品味文言文的深层寓意。从课标要求及设题方向推断，初一年级新生要在短时间内脱离小学阶段层层设境、扶多放少的教学模式，顺应初中阶段文言文阅读教学课堂内容容量大、抽象思维含量大的教学模式。

第二，从“课堂训练”的角度来看，小学阶段文言文多为浅显易懂的寓言故事，学生能大致把握文意，用自己的话讲清故事内容即可达标，大部分小学教师会引导学生从不同人物的视角讲述故事内容，而对于文言文翻译的精准程度，教师并不会作过高的要求；初中文言文文本类型多样，生词难句多，课堂训练侧重于文言知识的运用，尤为强调新旧知识的反复操练，教师在课堂上经常出示中考题进行真题演练。教学方式的脱节使初一年级新生感到无所适从，学生对大相径庭的课堂教学方式感到焦虑、畏怯。

第三，从“预习要求”的角度来谈，小学文言文没有明确的预习要求，初中教材中出现了具体的预习要求，如部编教材七年级上册《〈世说新语〉二则》指出“预习课文时，注意感受古代儿童的聪慧机敏和良好的家庭教养”，要求学生在课前借助注释等方法理解文意，思考、分析人物品质以及形成原因，感受小古文中所蕴藏的家庭亲情、家风传承以及中华传统美德“孝”。本课作为初中文言文第一课，在预习要求中体现了学段衔接的理念，紧扣小学文言文“智慧少年”主题，拉进了教师与学生之间的距离，但与此同时，初中文言文更注重深入阅读，要求学生能主动研究文言故事中古人的智慧、深远的寓意以及背后所蕴含的中华传统美德和文化。由于小学文言文预习缺乏明晰的指向，教师为了扫清理解障碍，通常布置学生运用学过的方法理清文意，并把译文摘录在文中，但大部分学生敷衍了事，照搬照抄参考书中的内容，机械抄写的方式使学生对文言文学习逐渐失去兴趣。在中小衔接阶段，教师应明确中小学文言文教学方式的差异，在课堂中以图表等形式直观呈现，通过对比的方式引导学生正视差异，感知差异。在明确中小学段差异的基础上，师生共同协定目标、计划，开展有效的文言文拓展性活动，在科学的评价方式中促进学生文言文阅读习惯的养成，为初中文言文深入阅读夯实基础，有效解决中小衔接教师教学方法“茫然”的问题。

三、教学落差导致“文言失衡”

文言文教学包括“文”“言”两个方面，这里的“言”特指文言文独有的语言现象、规律；“文”有两层意思，一是有关文章的知识，如写法、篇章、题材等，二是人文内涵，包括思想、情感、主题和文化意蕴等。文言文与现代汉语表达方式相距甚远，学生本身对文言文存在畏惧心理，加之中小学教学方式差异太大，导致“文言失衡”，以致大多初一年级新生对文言文学习感到迷茫，课堂所学无法得到有效的迁移运用，对文言文的惧怕、厌烦心理也日渐加重。中小学“文言失衡”的主要原因有以下两点：

第一，文言文教学目标定位不准。小学阶段对“言”要求不高，教师认为“言”的教学是初中阶段的任务，学生只要能大致理解文意即可，教师在课堂上也对文言知识避而不谈，忽略了对学生文言文素养的培养；在初中阶段，教师迫于考试压力，在教学过程中尤为注重对学生解词释句能力的培养，要求课内字字落实，课外加练巩固，频繁提及词汇、语法知识，忽视了学生对文言文的情感体验。其实，掌握文言知识是阅读的前提，以现代文阅读为例，识字、理解词义是消除阅读障碍，通畅阅读的前提，那么掌握一定的文言知识，如常用的古今异义词、实词虚词等，是阅读浅易文言文的源头之水。文言词汇在现代汉语中并不鲜见，如五年级下册园地六“词句段运用”中编排了“吾盾之坚”“坚固”这样的多组词语，主要是为了引导学生发现单音节词与现代汉语中的一些双音节词相对应的语言现象，一方面帮助学生掌握诸如“单音节词转化为双音节词”等理解文言字词的方法，降低学习文言文的难度，另一方面让学生感受汉语从古至今发生的变化，以及变化中的关联，潜移默化地渗透传统文化。然而，小学教师囿于自身对学段目标的理解，对文言语法刻意回避，只停留在让学生发现规律的层面，致使学生杂糅实词、虚词，不假思索地组词释义。其实，小学阶段的文言文涉及一些简单的语法现象，如五年级下册《杨氏之子》中出现了“敬辞和谦辞”，在理解“孔指以示儿曰：‘此是君家果’”中的“君”时，有学生译为“你”或“您”，教师可借助学生习过的古诗名句“劝君更尽一杯酒”引导学生理解“君”为古代敬语，学生会产生疑惑——孔君平为何尊称九岁小儿为“君”，通过文本探究，学生深刻领会到孔君平对杨氏子由衷的喜爱和尊重。教师要通过多角度寻找“文言并重”的教学平衡点，不断提升中小衔接阶段学生的文言词汇迁移运用能力。

第二，教师对文言价值有所忽视。文言文具备语言价值、文化价值、文学价值，文言文学习是学生理解与传承传统优秀文化的重要途径。在学习文言字词、句式、语法时，中小学教师往往会忽视古今汉语一脉相承的关系，小学阶段的教师教学视野窄，教学碎片化、浅层化，对于课外文言文很少设题，有些教师甚至摒弃文本的人文价值，让学生全文背诵、默写注释；但初中考查文言文时基本不涉及课内注解，主要检验的是学生文言词汇、语法的迁移能力，所以，教师常以“考查范围太广”为由，用串讲的方式教学文言词汇、语法，学生对文言知识和内涵没有形成正确、系统的认识，对枯燥、艰涩的文言知识学习更提不起兴趣。教师忽视文言价值的结果是学生看不到文言文背后的语言价值，对词句的理解停留在浅表层面，更谈不上学以致用。在语言精炼的文言文中，学生往往能通过一个关键词，就想象出画面，品读人物品质。教师如果忽视文言文关键词句中所蕴藏的文学价值，学生就无法感受到古代汉语语言的特点。文言文中小衔接教学要想平稳过渡，教师应当有“登高识远”意识，架设“言志载道”的桥梁，让学生感受到文言文词句凝练、意韵深长的特点以及承载中华优秀传统文化的独特魅力，激发学生学习文言文的动力。

文言文中小衔接问题与策略研究不仅体现了新课改形势下加强学段衔接的理念，更承载着弘扬中华民族传统文化的重任，教师只有明确文言文中小衔接存在的问题，站在文化自信的视角，聚焦中小双向衔接的关键点，在教学内容、教学方式、文言融通等方面搭设衔接过渡的桥梁，使中小衔接之桥通畅、坚实，才能为学生下一阶段的“起跑”提供有力支撑和源源不断的能量。

参考文献：

[1] 邱水灵《辩课：用“还原文本”的方式重构教学内容——以〈世说新语〉二则第二课时教学设计为例》，《新课程研究》2020年第4期。

[2] 王继萍、李晋军《小学文言文教学策略初探》，《语文建设》2021年第4期。

[3] 姜丽丽《初中文言文教学实践研究》，南京师范大学2017年硕士论文。

（陈燕燕，1991年生，女，汉族，福建漳州人，大学本科，一级教师，现任福建省厦门集美中学附属滨水学校教务处副主任，研究方向：小学语文）