深度学习导向下的初中语文群文阅读教学研究
作者： 龙惠兰摘 要：群文阅读理念的提出解决了初中语文阅读教学中存在的一部分问题，改善了学生在阅读过程中认知水平偏低、理解接受能力较差等现象，促进学生的阅读活动从浅层次走向深层次。鉴于群文阅读教学对初中生语文素养的培养作用，本文从深度学习导向下的初中语文群文阅读教学的价值入手。简要分析深度学习导向下初中语文群文阅读教学的难点。重点从议题选择、文本组织、任务布置、教学评价四大方面，阐述深度学习导向下的初中语文群文阅读教学策略，以供参考。
关键词：深度学习 初中语文 群文阅读 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.10.005
深度学习以培养学生的高阶思维能力为核心，根植于学生的生活经验，以探究性学习为基本形式，鼓励学生在探究中发现、提问、质疑、获得，能够帮助学生建构学习意义，迁移创新所学的知识与技能。深度学习为初中语文群文阅读教学提供了丰富启示。在开展群文阅读活动中，教师坚持以学生为本的基本原则，布置探究性阅读任务，带动学生自主阅读的积极性与创造性，既可以让群文阅读教学达到事半功倍的效果，又能够发展学生的语文学科核心素养，改变初中阅读教学“少、慢、费、差”的现象。鉴于此，如何将深度学习理念贯穿于群文阅读教学的全过程当中，有效、有序、高层次地开展群文阅读活动，已经成为初中语文教育工作者需要思考与解决的问题。
一、深度学习导向下的初中语文群文阅读教学的价值
（一）有助于满足初中生深层次阅读需要
在信息经济社会环境下，初中生的阅读方式发生深刻转变，呈现出拼接化、碎片化、浅层次化的趋势。大部分初中生习惯于阅读短小精悍的文章，缺乏对文本内涵的深层次探索，难以满足初中生接收大量信息的需求。深度学习导向下的群文阅读是一种依靠高阶思维能力的多文本阅读模式。面对不同体裁、篇幅的文本，学生会根据文本特点以及具体的阅读情境选择泛读、精读、速读等多种阅读策略，在自主阅读过程中习得阅读技巧。与此同时，伴随着阅读的逐渐深入，学生的期待视野得到拓展，阅读需求得到激发，从而带动学生的阅读行为，学生由被动阅读转变为主动阅读，希望运用批判性、辩证性、反思性等高阶思维能力找寻文本之间的联系，将自己的阅读经验与文本相关联，对文本产生深刻且个性的理解，以此回应学生的阅读期待，满足学生的阅读需要，让学生在群文阅读过程中获得满足感与成功感。除此之外，深度学习导向下的群文阅读重在阅读质量与效率的双重提升，能够促进学生对文本进行深度加工，获得深层次的阅读体验，有助于满足学生深层次的阅读需要。
（二）有助于培养初中生的语文学科核心素养
从本质上来看，初中生的语文学科核心素养是指在特定情境下满足自身复杂需求的综合能力与素质。深度学习以学习者为中心，以知识的迁移运用为核心，注重的是学习者在特定情境下利用已有经验和知识解决问题的思维与能力。由此可见，深度学习与语文学科核心素养有着共同的价值追求与目标导向。正如我国相关部门基础教育课程教材发展中心副主任刘月霞所说：“深度学习就是核心素养发展的重要方式。”深度学习注重知识关联与知识运用。将深度学习理念渗透到群文阅读中，更加关注多文本的结构化组合，旨在促进学生在开放、自主的阅读活动中建立文本关联，能够发现多文本在主题、作者、内容、情感、谋篇布局等方面的异同点。将原本分散的文本组合成完整的知识体系，在学生头脑中形成知识图谱，促成学生对语文学科的系统性认知，从而为学生迁移创新语文知识奠定基础。不仅如此，深度学习以知识的迁移运用为核心。学生在建构文本关联的基础上深入到特定的生活、社会与自然情境中，表达自己对事物的看法、提出个性化观点或驳斥他人观点，有助于培养学生的语文学科核心素养。
（三）有助于创新群文阅读教学理念
开展群文阅读教学是初中语文教学改革的重要引擎，不仅要从单一文本的精细解读走向多文本的意义建构，而且要实现教学观、学生观、知识观以及教学方式的深层次变革。虽然群文阅读教学推行已久，但在教学中依然存在重形式、轻内涵的现象，注重在形式上进行文本组合，难以体现群文阅读对学生核心素养发展的促进作用。深度学习强调在任务的驱动下解决现实生活或社会中存在的问题，注重学生高阶思维能力的形成与发展。这一观点与群文阅读中所体现的批判性思维、自主化阅读、个性化理解相得益彰，最根本的目的都是为了培养学生的高阶思维能力。深度学习导向下的群文阅读，并非简单的多篇文本的对比、类比阅读，更重要的是形成一个完整的知识体系，学生在已有的知识、技能、经验的基础之上，运用基本的阅读策略以从多文本中获取有价值的信息。同时，学生综合运用对比、评价、批判、反思等高阶思维能力，紧密围绕议题开展深层次、发散性、探究性阅读，在任务的驱动下逐步解决问题，在此过程中学得知识、习得技能、积累经验、领悟语文学科的思想方法。由此可见，在群文阅读教学中融入深度学习理念，有助于创新群文阅读教学理念。
二、深度学习导向下的初中语文群文阅读教学难点
深度学习导向下的初中语文群文阅读教学以培养学生语文学科核心素养为目标追求，以培养学生的高阶思维能力为着力点，与传统的群文阅读教学有诸多不同之处，在实际的教学过程中面临较多难点，主要体现在四大方面：
首先为议题选择难点。在群文阅读教学中，议题是文本组织的线索，也是开展群文阅读活动的依据。深度学习视域下，议题是学生探究性阅读与个性化理解的重要基础，不仅关系到学生对文本意义的建构，而且关乎群文阅读教学效果。在议题选择中，教师面临着不能有效调动学生生活、学习经验以及已有知识背景的难题，学生难以应对特定情境中复杂的问题，便会失去阅读信心与兴趣，进而导致学生对群文阅读活动的参与度较低，不利于群文阅读教学的顺利开展。
其次为文本组合难点。深度学习导向下，教师在开展群文阅读教学时需要思考两大问题，一是文本从何而来，二是文本如何组织。文本来源十分多样，可以是对单篇文本的拓展延伸，也可以是单元文本，或是从课外选取文本。但文本组合对于教师而言是一大教学难点。在实际的群文阅读教学中，因不能突出文本之间的结构关系，文本与议题脱节，导致学生难以在自主阅读中建构文本意义，会降低学生的阅读质量与效率，阻碍群文阅读活动的有效开展；
再次为任务布置难点。深度学习以任务为驱动，以解决问题为核心。深度学习导向下的群文阅读教学同样以任务为主线，关注学生的阅读过程与任务完成成果。在实际的群文阅读教学中，因任务缺乏驱动型、启发性、探究性，导致学生的学习积极性较低，将会导致群文阅读教学效果大打折扣；
最后为教学评价难点。深度学习以知识的迁移运用为核心，所对应的评价方式为过程性评价，重在考察与记录学生运用语文知识解决实际问题的情况与能力水平，具体包括学生能否在具体的情境中运用所学的知识，是否具备整合新旧知识并解决生活问题的能力。现阶段初中语文群文阅读教学中评价体系尚不完善，重视终结性评价而轻视过程性评价，难以客观准确地判断学生的核心素养发展状况。
三、深度学习导向下初中语文群文阅读教学的有效策略
（一）联系学生经验选择开放式议题
深度学习视域下，对议题的科学提炼与选择是对教师教学能力的考察。教师需要深度研读教材，把握好初中生的语文学习情况。主动探寻群文阅读教学目标与学生已有知识背景、生活经验、阅读审美经验之间的结合点。在此基础上遵循贯通性与可建构性的基本原则选取议题。贯通性是指议题贯通多文本的重点内容，能够整合碎片化知识并形成完整的体系；可建构性是指为学生提供开放的自我建构空间，让学生能够在议题的引领下与文本进行交互、与作者进行“对话”，并促进学生形成个性化理解与感悟，深化学生的阅读体验。
例如，在《古代诗歌四首》的群文阅读教学中，根据单元要求、预习提示以及课后思考探究可以发现，教材编写者将四首古诗组合在一起的目的在于让学生通过朗诵诗歌以品悟诗歌的韵律美、情景美、情感美，旨在让学生在反复诵读中体会真实情感，在具体情境中尝试运用所学的诗歌知识。鉴于此，教师可以将群文阅读议题设置为“诗歌中的四时之景”，将经典诗歌与学生的生活经验、自然感悟联系起来，促进学生吸收内化诗歌知识，感悟诗歌的独特美感，引领学生通过对比四首古诗，感受诗人所描绘的四季画面，感悟诗人抒发的不同情感，并将学生在诗歌阅读中的体验、感悟、理解、收获等转化为学生精神思想与言语系统的重要组成部分。在激活学生高阶思维的同时为学生的探究性阅读奠定基础。
（二）围绕多文本结构重组文本
文本组合是深度学习导向下的群文阅读教学的重要一环。在文本组合环节，教师要关注单篇文本以及多文本之间的关联性。一方面，教师所选择的文本应当满足文质兼美、文化拓展、教材关联的要求，以教材为重要依据，从学生视角出发，将文本转化为学生联系社会、生活的“纽带”，筛选出适合初中生阅读、能够满足初中生核心素养发展需求的文本；另一方面要体现出议题对文本的贯通性，为学生提供理解议题的结构文本，保证所选择、组合的文本能够为学生提供开放的思维空间，支持学生从不同角度探索文本意义并理解议题。
例如，在《苏州园林》群文阅读教学中，议题为“说明文与名胜古迹”。为了帮助学生了解说明文的基本要素、说明顺序、说明方法，促成学生对“说明文”的系统性、整体性认知，教师在教学中将教材课文《苏州园林》与课外文本《故宫博物院》《埃菲尔铁塔》组合为群文本。学生参照《苏州园林》的阅读技巧自主阅读剩余为本，了解到说明文的说明顺序包括逻辑顺序、空间顺序、时间顺序等；说明方法包括举例子、打比方、作比较、引用、摹状貌、列数字等，并且在群文阅读中感受到说明文语言科学、严谨等鲜明的特点，在头脑中对“说明文”形成较为完整的知识图谱，为学生自主阅读说明文并用生动语言描绘名胜古迹奠定坚实的基础。
（三）以议题为导向布置探究性任务
深度学习导向下的群文阅读教学是一项以议题为主线、以任务为驱动的探究性学习过程。为了解决当前群文阅读教学中的难题，教师应当紧密围绕议题设计驱动性与探究性任务，预设每项任务会引发的学习活动、学生完成任务所采取的方法、学生的任务成果等。同时要将问题情境作为探究性任务的载体，为学生搭建开阔的想象、联想、思考空间，让学生在群文阅读过程中保持浓厚的学习兴趣、高涨的学习热情，能够在阅读中思考，在思考中解读与理解，以此提高学生对群文阅读活动的参与度，促进学生深层次、高质量阅读。
例如，在《古代诗歌四首》群文阅读教学中，布置如下探究性任务：1.诵读诗歌，在比较阅读中积累：自主朗读诗歌，体会四首诗歌在形式上的不同，积累诗歌体式；改读《观沧海》与《天净沙·秋思》，将两首诗歌改为格律诗，朗读后体会是否有原诗的韵律感，以此体会不同体式的诗歌在情感表达上的妙处。2.分类说读，在描述中积累：将四首诗歌按照季节分类；想象诗中画面并用自己的语言描述；统整同类诗歌，把握诗歌意象与意境，个性化表达自己的阅读感受。3.类内阅读，在整合中积累：从诗人的人生境遇入手，用“我喜欢春天（秋天）的诗歌，因为在诗人笔下，春天（秋天）既有……，又有……”的句式进行表达，体会诗歌在意象、意境上的差异，锻炼迁移创新能力。4.联系生活，迁移创新。联系生活实际，选取核心意象，描绘典型画面以突出四时之美。
（四）指向知识运用的阅读教学评价
深度学习导向下的群文阅读教学评价要真实反映学生在具体问题情境中解决问题的能力、语文学科核心素养的发展情况、高阶思维能力水平。在评价方式上，教师要以“任务清单”为载体，持续跟踪学生的学习过程，体现学生的知识迁移运用表现，采用过程性评价与表现性评价相结合的方式反映出学生发展的动态性。在评价内容上既需要关注学生对知识的吸收内化程度，又需要注重学生的学习态度、学习方法、学习行为。在评价主体上，教师要鼓励学生对自己的任务成果进行评价，支持学生之间相互评价，保证评价的客观性与深刻性，在评价环节发现学生的优势与不足，促成学生深度学习状态，达到群文阅读教学目标。
例如，在《古代诗歌四首》的群文阅读教学中，围绕上述五大探究性任务开展教学活动，在每一个环节结束后，学生可以在“任务清单”上记录自己的所思、所感、所获。在学生阅读与表达后开展集体讨论活动，教师鼓励学生说出不同的观点或进行补充，实现学生之间的相互评价。在任务完成后由教师进行总结性评价，采用激励评价方式增强学生信心，通过示范为学生提供指导，引导学生改进自己的表述内容，提高学生的知识迁移能力。
总之，深度学习理念为群文阅读教学的开展提供了新思路与新方法，有助于满足初中生深层次的阅读需要、培养初中生的语文学科核心素养、创新初中语文群文阅读教学理念。作为初中语文教师，在实际的群文阅读教学过程中要联系学生的社会生活经验设置议题，选择有助于学生理解议题的文本并实现文本的结构化。紧密围绕议题布置探究性学习任务、开展教学活动，并鼓励学生在积累语言知识与技能、个性化理解多文本的基础上创新语言表达，实现对知识的迁移运用，以此增强群文阅读教学的实效性。
参考文献：
[1] 杨小青《学习任务群模式下初中语文群文阅读教学实践路径分析》，《考试周刊》2023年第17期。
[2] 马月琴《初中语文群文阅读互助学习策略应用》，《中学语文》2022年第24期。
[3] 王蓓《主题引领下初中语文群文阅读教学研究》，《初中生世界》2022年第12期。