大概念视角下高中语文单元教学的策略探讨
作者： 潘逸凡摘 要：目前高中语文教学的困境在于，学生在学校中学到的语文知识和技能无法运用到现实生活中。为了解决这个问题，有关学者提出了“大概念教学”的主张。大概念高中语文单元教学以大概念理论为基础，遵循从具体到抽象，再从抽象到具体的运行机制，强调高中语文知识和技能的结构化，对教学具有积极意义，能显著提升学生对高中语文知识和技能的实际运用水平。但不少高中语文教师认为，所谓的大概念高中语文单元教学就是以前高中语文知识思维导图的运用，这种观点有失偏颇。本文大概念教学在高中语文单元教学中的运用进行了探讨。
关键词：大概念教学 高中语文 单元教学
《普通高中语文课程标准（2017年版，2020年修订）》提出，高中语文教学要“以核心素养为本，推进语文课程的深层次改革”，就此，新《课标》提出了高中语文教学应该培养的四种语文学科核心素养，分别是语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。大概念教学的提出，旨在真正培养和形成学生的核心素养，促进学生的全面发展，具有重大的积极意义。
大概念教学是指“以大概念为核心目标的教学，它指向于培养学生解决真实问题的素养”。在现实生活中，学校教育与真实生活是相脱离的，主要表现在学生在学校生活中所学习获得的知识经验无法运用到真实世界中，无法解决现实生活中的问题，学生通过学校教育所获得的知识经验，在完成了课程学习，或者完成了学业水平考试后便全部遗忘，造成教育资源的浪费。大概念教学的提出，正是为了解决这一问题而出现。大概念教学的机制是具体—抽象—具体，因此，大概念教学的实践路径是培养学生从各种具体经验中抽象出它们的共同原理，并把这种共同原理运用到现实问题的解决中，以此实现学校教育和现实生活的紧密联系。
在现实的学校教育中，绝大部分的高中语文教师，并没有真正理解新《课标》提出的核心素养的内涵和本质，有不少教师认为核心素养等同于教学目标，核心素养只是教学目标的“升级版”，因此他们的教学过程仍然是以传统的小概念教学为主，即教授具体的经验，而不会站在核心素养的角度去设计教学内容，导致教学设计的内容无法体现核心素养对高中语文教学的要求，教学效果没有取得传统的突破。大概念教学这一概念的提出时间不长，但是大概念教学的核心观点很早就提出来了，然而没有引起高中语文教师的普遍关注，或者他们对核心素养的理解有失偏颇，不肯深入钻研。
不少高中语文教师在了解了大概念教学的理论后，把大概念教学与思维导图（Mind Map）等同起来，认为所谓的大概念教学不过是思维导图的另一种叫法，这种观点是偏颇的。本论文的目的是为了探讨如何提高教师对核心素养和大概念教学的理解，实现真实的大概念教学，同时纠正高中语文教师对高中语文以大概念教学为理论基础的单元教学实践路径的误解，给出针对性的解决办法，运用教育学的前沿理论，提高高中语文单元教学的实际效果。
一、大概念单元教学
大概念教学不是凭空产生的，它有着科学的理论依据和基础，并由专家型学者研究和开发，形成了独特的理论体系。大概念教学的内涵也是随着研究的深入而逐渐明确的。
（一）大概念教学的理论基础
大概念教学的理论基础主要有两类，一是布鲁纳的学科结构理论（Subject Structure Theory），二是奥苏贝尔的意义学习理论（Meaning Learning Theory）。布鲁纳认为，教学的关键在于形成学生的认知结构，奥苏贝尔认为要进行有意义的教学，即引导学生将他们已有的经验和书本上的间接经验结合起来，产生联系，实现同化和认知重构。布鲁纳和奥苏贝尔都认为，只有实现认知结构的建立和知识的联结，学生的学习才能发生重大的积极变化，才能实现真正意义上的知识迁移。大概念教学正是基于这一点提出来的。大概念教学认为，为了解决学校教育和真实生活相脱离的问题，必须构建认知结构。
（二）大概念教学的内涵
大概念教学是指培养学生从各种具体经验当中抽象出共同的原理，运用这些共同原理去解决现实生活中的问题的教学。大概念教学以大概念为核心，引导学生进行深度学习，培养学生的高阶思维能力。传统的高中语文教学是小概念的教学，是教授专家结论的教学，但大概念教学不仅强调具体知识之间的联系，更强调要从这些具体概念中抽象出他们的共同原理，并把这种原理运用到现实生活中，在这样的教学之下，学生所学过的知识不会被遗忘，反而会留下深刻的印象，有了深刻的记忆，才具备运用这些知识去解决真实生活情境中的问题的基本条件。
二、大概念高中语文单元教学中的问题
大概念教学是以单元教学为基本单位的前沿教学理念。大概念教学理论认为，单元教学是以培养和形成学生的素养为导向的，单元是一种集合，以大概念为核心。因此，大概念教学给单元所下的定义即“单元是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合”，高中语文单元教学以形成学生的语文素养为目标，以高中语文学习内容、材料和资源的集合为基本单位。但是在实际的过程中，尤其是在教师团体中出现了一些问题。
（一）教师对核心素养和大概念教学的理解
由于教师教育理论的滞后性，导致高中语文教师对核心素养和大概念教学的理解不够深入，停留在字面意义层面上。具体来说，教师的理解不足主要表现在以下几个方面：
1.认知偏差
当前大部分的高中语文教师对新《课标》所提出的核心素养没有形成正确的认知，他们认为核心素养等同于教学目标，是教学目标的“升级版”，没有深入挖掘核心素养的本质内涵，导致新《课标》的要求无法准确落实到高中语文教学过程中，虽然新《课标》颁布了很长时间，但没有落实到具体的教学过程中。高中语文教师的认知偏差，是教师教育的不足造成的。由于教师教育理论的规范性和确定性，前沿教育理论无法快速融入规范性和确定性的教师教育理论中，教师教育理论会落后于前沿教育理论，导致高中语文教师的认知偏差。另一方面的原因是高中语文教师自身认知较为局限。大部分的高中语文教师会忽视或排斥对核心素养的学习和深入研究。
2.实践操作能力不足
新《课标》提出了核心素养，并给出了教学建议，即“以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革”，但是由于新《课标》自身的属性，并没有给出如何培养和形成学生核心素养的具体方法，这就导致了高中语文教师在实际的高中语文教学过程中缺乏实际操作的经验和知识，具有很大的局限性。由于教师教育理论的滞后性，导致了当前高中语文教师的实践操作能力是不足以满足新《课标》所提出的要求。加上教师自身的不重视和排斥，实际操作起来存在很大的难度。
3.受传统小概念教学的影响
小概念教学是指教授具体经验的教学。在实际的高中语文教学过程中，大部分的高中语文教师只教授语文知识和语文技巧，例如写作技巧、阅读技巧、描写方法等等，而没有引导学生从这些具体零碎的经验中抽象出共同的原理，导致学生学过考完这些知识后就遗忘，无法形成迁移能力，解决不了现实生活中的问题，造成资源的浪费。大概念教学的出现时间较晚，而我国高中语文教师教育理论的形成和发展已有十分悠久的历史，教师在这种具有悠久传统的理论影响下，大都采用小概念教学的方式，当大概念教学提出后，会觉得新奇而不愿意去尝试和研究。
（二）大概念高中语文单元教学与思维导图
思维导图（Mind Map）又称为脑图、心智图，由英国人托尼·伯赞（Tony Buzan）首次提出并创造，适用范围十分广泛，由此受到国内外的好评。思维导图强调的是知识结构层次的划分和思考方式的结构化，对绘制者的抽象概括能力要求较高。如今距离思维导图的提出已经过去了四十多年，很多领域都运用了思维导图，当然也包括了高中语文教学。当下不少高中语文教师都会主动带领学生绘制高中语文知识的思维导图，这在一定程度上提高了学生的高中语文学习效果。
大概念单元教学和思维导图有相似的地方，例如，大概念单元教学中大概念的形成和思维导图绘制过程相似，大概念单元教学的概念分级和思维导图的层次分级也有相似之处，而且他们都强调认知的结构层次和思考方式的结构化，虽然相似之处较多，但他们有着本质的区别。这种区别主要表现在逻辑的不同。
思维导图的逻辑是线性的，表现形式为上位融合和下位分解，都遵循着高中语文学科知识的内容层次的关系逻辑。大概念高中语文单元教学的逻辑则是迭代性的，即螺旋上升后的情境运用。例如，以大概念高中语文单元教学为主的教师，面对一个单元的教学，首先会带领学生分析各篇课文的众多特点，接着在这些众多特点当中以螺旋上升的方式引导学生提炼出它们的共同原理，即大概念。“大概念一般是一个句子，而不是一个词语”，“这是因为大概念是要促进理解的，但如果仅给一个词语，很难起到这个作用”，所以师生会从众多特点中提炼出一个原理性句子，在此过程中，师生特别是学生，对大概念已经形成了深度理解，最后教师会布置各种情境式任务，要求学生运用大概念解决这些任务，实现了从具体到抽象，再从抽象到具体的机制运行要求。
正是因为大概念的高中语文单元教学和思维导图的绘制有很多相同之处，因此大部分高中语文教师认为大概念的高中语文单元教学就是高中语文知识思维导图的绘制与运用，造成了他们对大概念高中语文单元教学的认知偏差和理解不当。
三、大概念高中语文单元教学的策略
由于大概念单元教学具有重大的积极意义，学习和研究大概念单元教学是当前高中语文教师必须履行的责任与义务，只有深入研究了大概念单元教学，才能与教育前沿理论保持一致，用最新的教育理论知识进行教学授课，促进学生的学习水平和能力的提升。具体来说，有如下几种方法：
（一）一般性策略
1.定期组织教师参加教育研讨会，了解教育学的前沿理论
教育研讨会是教师形成教育理论的重要平台，教师在教学过程中遇到不明白的问题，可以在教育研讨会上讨论，教育前沿理论也可以在教育研讨会上分享和传播，帮助教师更新教育教学观念。教育研讨会有着悠久的历史，它承载的任务是教师教育教学理论的发展和能力的提升，应该作为重要的理论传播途径之一。
2.鼓励教师阅读相关教育书籍，提高自身教育理论水平
教师研讨会有助于教师教育教学理论的发展和能力的提升，但是并不频繁，也不可能频繁，因此，在这种局限性下，教师的自主学习就变得尤为重要。高中语文教师应该主动了解大概念教学的相关知识，主动搜寻相关的书籍进行阅读和研究，在研究的过程中和自己的教学经验相融合，形成适合自己的教育教学理论体系。
3.组织教师进行大概念教学实践，提高其实践操作能力
对大概念单元教学的把握不能只停留在理论层面，作为高中语文教师，实践是最重要的，要组织教师进行大概念教学的实践，就需要学校领导者有长远的眼光，立足于学校未来的发展，积极推动高中语文教师进行大概念教学实践，为他们提供必要的现实条件，提高他们的实践操作能力。
4.建立教师之间的交流平台，分享教学经验，共同提高教学水平
高中语文教师对于大概念的学习和把握，既要在理论上成立，也要在实践上成立，但单打独斗的研究无法取得更长远的进步，因此有必要实现教师之间的交流和沟通，为此，学校领导者要建立教师之间的研究交流平台，完善教师的交流互动机制，提供必要的条件，实现教师之间的教学经验分享，共同提高教学水平。
（二）具体性策略
以部编版高中语文必修上册第一单元课文为例。本单元共收录了七篇课文，分别是《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》《百合花》和《哦，香雪》。这七篇课文的共同主题是“青春的价值”，这就是从这七篇课文当中提炼出来的大概念，但此时学生并不理解为什么这是本单元的大概念，如果先教授学生本单元的主题，再一一讲授七篇课文，则不属于大概念的单元教学，属于传统的线性逻辑教学。正确的做法是先一一讲授每篇课文，然后引导学生对每篇课文进行归纳，学完后总结出本单元的主题，即本单元的大概念，从而使学生能够深入理解本单元的主题内涵。
在单篇课文的教学中，要采取螺旋上升的方式，即教学设计顺序应该是螺旋上升的，以《沁园春·长沙》为例：情境导入——整体感知——结合字词，分析本词的景物描写（橘子洲头的秋景）——体会作者对情景关系的处理技巧（融情于景、借景抒情、情景交融）——体会本词借助景物所表达的情感（对秋景的赞美之情和对革命的豪情壮志和自信）——联系作者写作本词的背景（1925年，毛泽东32岁，正值青春年华）——情感的升华（青春在于奋斗）——联系单元主题（青春的价值）。如此，便可以实现本单元的大概念教学。
总之，大概念视角下的高中语文单元教学不等同于高中语文单元知识思维导图的运用，虽然它们有很多相似之处，但高中语文教师要了解各自的机制并进行区分，掌握大概念单元教学的逻辑、运行机制和实践路径，运用到实际的高中语文单元教学过程中，提高高中语文单元教学的效果，培养学生对高中语文知识和技能的高通道迁移和运用的能力。大概念教学是当前教育学的前沿理论，随着大概念教学理论的不断普及和高中语文一线教师对大概念教学理论的正确理解和广泛运用，未来的高中语文教学效果一定会取得历史性突破。
参考文献：
刘徽《大概念教学——素养导向的单元整体设计》，教育科学出版社2022年。
（潘逸凡，1997年生，男，汉族，常德人，研究方向：语文教育理论）