“活动·探究”单元教学价值与策略探索
作者： 黄振生摘 要：“活动·探究”单元的“活动—任务”式设计，能推动学生素养的稳步发展，教育价值巨大。为此，教师须改变传统的教学模式，充分提升教学效率。为此，本文剖析了“活动·探究”单元的组成、特征与价值，分析了教学中的问题，并提出了针对性的策略。
关键词：“活动·探究”单元 教学价值 小学语文 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.14.034
“活动·探究”单元是部编版初中语文教材新设计的单元，它强调在活动与探究中培养学生的能力，让学生能得到发展，有着较高的教学价值。然而“活动·探究”单元与传统的课堂教学模式并不契合，传统的教学模式无法发挥其教学价值。 在实际教学中教师要不断地进行探索与反思，选择行之有效的策略以充分发挥“活动·探究”单元的“教学”与“育人”的双重功能
一、“活动·探究”单元的组成、特征与价值
1.组成
一个完整的“活动·探究”单元包括单元活动任务单、单元任务和单元选文。其中单元活动任务单通过简单的语句、简短的内容对整个单元进行了概括，并指出了单元学习的目标。可以说，单元活动任务单是学生的“灯塔”，指引着学生展开单元学习，让学生明确自己“应该做什么”。单元任务是指学生在学习活动中应该完成的基本任务，让学生明确自己应该“做到哪一步”。单元选文是围绕本单元的主题进行了文本内容的补充与拓展，力求做到“同中有异”，让学生能了解不同文章中展现的价值。
2.特征
顾名思义，“活动·探究”旨在引导学生通过教学活动展开探究。可以说，该单元强调学生技巧、思维、能力的培养，具备多重特征。首先，它以教学任务为驱动，引导学生展开自主、合作、探究，设计了多个螺旋递进的教学任务，引导学生逐步“攀爬”、引导学生自主学习，为学生搭建了探索的“脚手架”。其次，它以群文为基础，引导学生构建文体知识体系。同一“活动·探究”单元中各文章的文体一致，但其“同中有异”，让学生能从各个维度认识到文体知识，推动学生对该文体的知识体系的建构。最后，它以活动连生活，让学生解决生活中的问题、获得成果、实现交流，最终得到发展。
3.价值
填鸭式的教学通过重复不断地训练学生的答题技巧以获得高分。这种教学模式无法让学生“学好”语文，更遑论获得发展。新《课标》强调核心素养的重要作用，要求语文学科应重视学生思维的培养、问题解决能力的提升。“活动·探究”是培养学生核心素养的有力载体，通过任务引发学生的探究，让学生打破“被动学”的方式，实现“主动做”“主动学”。“活动·探究”中任务的设计是螺旋上升、层层递进的。因此，运用单元中的任务能让学生能根据自身的知识水平完成任务，最终实现思维与能力的建构，达到属于自己的“最近发展区”。
二、“活动·探究”单元教学的问题
1.陈旧的观念
教师与学生的观念对“教”与“学”的质量有着直接的影响。然而，现阶段诸多教师仍然秉持着传统的教学观念，将“素养”排在“知识”的后面。诸多也学生依旧“被动学”，缺乏主动意识。这种陈旧的观念导致“活动·探究”单元虽然具有较高的教学价值但却无法为教师与学生所应用，从而无法充分发挥其价值。因此，观念的更新成为亟待解的问题。
2.落后的目标
教学目标是教与学的“起点”与“终点”。学生在教学目标的指导下展开学习，以教学目标为标准评价教学效果。因此，教学目标对于教学效果、教学质量也有着不容小觑的影响。但在实际的教学中，“活动·探究”单元的教学目标设计大多局限于知识的掌握。可知，教学目标的设计过于落后，无法精准地指导学生的“学”，也无法正确反馈学生的教学效果。
3.忽略的过程
“活动”是“活动·探究”单元的重要组成部分，也是该单元设计的“亮点”。调查研究发现，“活动·探究”单元并没有与教学活动良好结合，导致其教学效果不佳。究其原因在于教师对于教学活动的设计的缺失。不少教师忽略了探索的“过程”的重要性，过于重视“结果”的展现，从而导致“活动·探究”单元的教学缺乏实践，最终引发教学效果的不如预期。
4.单一的评价
教学评价是对学生“学”的反馈，在教学中占据着重要的地位。教学评价存在于教学的每一个阶段，尤其在教学反思阶段，正确地认识自我是学生展开反思的基础。结合“活动·探究”单元的组成与特征可知，其评价应以将实践纳入其中，让评价更加综合化。但目前课堂评价的方式单一、主体单一、标准单一，使得学生对自身缺乏正确的认知，不利于学生的查漏补缺。
二、“活动·探究”单元教学策略
1.观念由“陈旧”到“崭新”
开放的、崭新的、与时俱进的观念是教学成长的基础。教学观念直接影响着教学目标的制定、教学活动的设计、教学实践的施行、教学评价的开展。因此，要展开教学优化首先应更新教学观念。首先，教师应理解“活动·探究”单元的设计意图。一方面，教师应深耕《教师教学用书》中的相关介绍，明确其编写特色。另一方面，教师可以通过网络信息的自主搜索深度解析单元编写意图。其次，教师应订阅优质的教学杂志以更新自身的教学观念。优质的教育期刊往往介绍了先进的教学理念，对教师的教学观念的更新有着积极的影响。再者，教师可以与同事、同行进行深度交流，通过“思维碰撞”的方式摆脱落后教育观念的“桎梏”。最后，教师需要树立整体观念，所谓整体教育观念，指的是从单元整体角度出发，即在“活动·探究”单元教学过程中以单元整合角度出发，这比传统的普通单一教学更加具有全面性和整体性，避免出现教学“阅读课是阅读课、实践课是实践课、写作课是写作课”各自为战的情况，避免学生们无法实现单元内容之间的关联，导致学生的整体意识受限。因此，在“活动·探究”单元教学实践过程中需要教师数据整体观念，对单元知识点、训练点进行统一整理，理顺各个要点之间的关联，引导学生在单元学习过程中求同寻异，以此来提升单元教学的整体效益。
2.目标由“知识”到“素养”
“活动·探究”单元的设计具有极强的探究性、实践性。可知，其教学目标强调学生“素养”的培养而非“知识”的获取。部分教师虽然在教学目标的设计上没有错误，但是其潜在思维还是将“分数”置于课堂的首要位置。这就使得“素养本位”的教学目标没有得以落实。因此，在教学目标设计时是重要强调“以生为本”“以素养为本”以确保教学目标不会出现“偏离”的现象。与此同时，教学目标的设计还应关注单元的整体性。只有从系统、整体的角度关注教学目标的设计，才能让知识从“碎片”走向“关联”，让学生能充分掌握单元的大概念及大概念的下位概念。完整的知识结构是学生实现迁移、展开实践的基础。结合单元整体进行教学目标设计能真正地关注学生的“素养”发展而非“知识”获得。
部编版语文教科书的“活动·探究”单元，可以划分为新闻、诗歌、演讲以及戏剧四个单元，不同单元的素养各异，具体的素养转变内容主要包括以下几个方面：其一，新闻单元之求真素养。所谓求真指的是学生需要根据自身的理解和判断，从海量的信息中检索和挖掘真实、有价值的信息。尤其是新闻信息，在网络化时代背景下，各种新闻消息“漫天飞”，教师需要引导学生对新闻单元教学环节，各种新闻信息背后的文化、真正的价值等进行辨别、判断，在学习的过程中培养学生辨别真伪的素养，并提升学生真诚、真挚的情感。
其二，诗歌单元之意境素养。诗歌是语言文字高度精练的一种文学形式，诗歌创作者会采用各种意象、多种修辞手法（如排比、隐喻、夸张等）表达精神层面的东西。教师在诗歌单元教学过程中可以采用自主欣赏、自由朗诵以及自主创作“三步走”的方法，先让学生自己欣赏教科书中的诗歌，体会诗歌的意境和情感；再让学生自己朗诵，通过诵读能够进一步加深学生对诗歌的理解和记忆，细品诗歌的意象；最后再由学生进行自己尝试创作诗歌，将所学诗歌的意象，通过自己的语言来表达。
其三，演讲单元之表达素养。只有具备良好的表达能力，才能够准确将自己的观点、理念、想法等传递给其他人，才具有一定的说服力。因此，教师在演讲单元教学环节需要为学生提供演讲的机会，鼓励学生勇于表达自己的想法，创造真实的演讲情境，锻炼学生的口语表达能力、思维能力、语言组织能力等。
其四，戏剧单元之表演素养。戏剧表演是语文“活动·探究”单元的重要组成部分，其不仅能够锻炼和培养学生的表演素养，还能够实现优秀传统文化的传承。教师在进行戏剧单元教学时需要采用阅读+思考+排练+演出“四步走”的方法，先让学生们阅读戏剧相关的文章，然后思考进行表演的思路，在教师的指导下进行戏剧排练，为后续的戏剧演出奠定基础，做好一切准备工作后开始演出，通过实践演出能够激发学生的兴趣，增强学生对戏剧人物性格、背景、台词等方面的理解，并提高学生的表演素养。
3.过程由“讲授”到“探究”
活动是“活动·探究”单元的特色，也是其所设计的任务开展的载体。只有让活动在课堂真实发生，学生才能通过自己与伙伴的力量完成任务、获得发展。因此，教师应转变传统的“讲授式”的教学模式，让“探究”成为课堂的“主旋律”。教学活动的设计要重视两个维度，才能真正凸显“探究”的意义。一方面，教学活动要充分重视“实践”的意义。实践是实现“学”到“用”的有效途径。设计实践活动，让学生通过“做中学”体验知识形成的过程。另一方面，教学活动应与生活“挂钩”，让学生已有的生活经验能为学生的活动体验服务，也让学生能更好地共情。通过教学活动的体验过程，课堂教学方法逐步从“讲授”走向“探究”。
为了保证“探究”的实效性，需要从以下几个方面入手：其一，创建多媒体情境，为了能够最大化激发学生参与单元活动和探究的兴趣，教师可以充分利用多媒体设备创建真实的情境，将书本上的知识用情境再现的方式，加深学生的体验。例如，在进行《沁园春·雪》教学时，可以利用音响播放慷慨激昂、振奋人心、节奏强烈的音乐，能够帮助学生们快速和诗词产生情感共鸣，增强对诗句文本的理解。
其二，创建问题课堂，问题课堂模式能够有效激发学生的主观能动性，让学生们主动对教师或者教科书中的问题进行分析，并带着问题进行阅读和探索，能够激活学生的思想，和传统机械式、被动式学习的方法相比，教学实效更高。教师在教学实践过程中既可以采用直接提问的方式，也可以采用师生互动问答的方式。前者是教师根据教学大纲、参考书或者其他资料，提出针对性强的教学问题，让学生独自思考，通过阅读相关文本和查阅资料后，自己寻找答案。后者则是教师在课堂上与学生进行相互提问，也可以是学生与学生之间相互提问，这种提问方式互动性更强，尤其是生生之间的提问，在相互提问的过程中能够锻炼学生的表达能力、思考能力、沟通能力等。
4.评价从“单一”到“丰富”
评价是有效的衡量学生“发展”的工具。科学、健全、系统的评价体系能准确度衡量学生的学习态度、学习效果、学习能力的提升等。可以说，评价是激励学生上进、鼓励学生探索的行之有效的手段。结合“活动·探究”单元的特征，评价的设计要注意两个方面。一方面，评价设计要注意观念的改变。评价是对学生学习状态的正确反馈，能推动学生的反思过程的顺利进行。因此，应注意观念的优化，提升“过程中的发展”的重要性。另一方面，优化评价内容。在“活动·探究”单元中，不同的活动应采取不同的评价标准、评价方式。因此，要根据具体的活动对评价进行“量身定制”从而确保评价的合理性。
教师在评价实践环节，可以采用学生自评、组内互评、教师评价联合的方式。关于教师评价，采用教师评分、考试评分结合的方式，制定考核标准时需要保证公平性和全面性。关于学生自评，是由学生对自己的“活动·探究”表现进行自我评价，例如演讲活动中自己发音是否标准，肢体动作是否到位，情感是否充沛，表演过程是否流畅，是否能够达到脱稿的程度，是否和观众有良好的互动等。关于组内互评，则是教师根据学生的具体情况，将学生分成不同的学习小组，由小组内成员对其他成员的活动表现进行打分，例如诗歌阅读活动对人物情感的把握是否准确，朗读表情是否自然，动作和姿态是否得体，诵读是否有感染力，逻辑是否清晰；在问题互动过程中论证是否有力，逻辑是否清晰，内容是否充实等。通过多样化、丰富性的评价，能够让学生清楚的了解自己的语文能力，为后续的学习奠定基础。
综上所述，“活动·探究”单元具有较高的教学价值，是学生实现终身发展有力帮手。针对教学过程中存在的陈旧的教学观念、落后的教学目标、被忽略的教学过程、单一的教学评价现象展开教学优化，以充分应用“活动·探究”单元的价值，达到“育人”的功能。
参考文献：
[1] 周冬梅《指向理解的“活动·探究”单元教学策略——以部编初中语文教材八下第四单元为例》，《语文教学通讯》2023年第14期。
[2] 陈斯苑《“活动·探究”单元教学的突围与思考——以八年级上册新闻单元为例》，《语文教学与研究》2023年第3期。
[3] 黄鹏《在活动中深入探究 在言语实践中生长——以新闻“活动·探究”单元项目式学习为例》，《福建教育学院学报》2023年第2期。
[4] 周冬梅《指向理解的“活动·探究”单元教学策略——以部编初中语文教材八下第四单元为例》，《语文教学通讯》2023年第14期。
[5] 袁芳《基于学习任务群的小学语文“活动·探究”单元教学策略探究》，《新智慧》2023年第1期。
[6] 王静《初中语文“活动·探究”单元教学策略研究——以诗歌单元教学活动为例》，《“双减”政策下的课程与教学改革探索论文集（二十）》，新课程研究杂志社2022年。