大单元背景下的初中语文阅读教学策略探究

摘 要：大单元阅读作为一种新的教学尝试，旨在引领学生将单元内的阅读文本进行有机整合，实现对知识的深度加工，以此达到有效阅读的目的。初中语文教师应该重视大单元阅读教学模式的实践，基于统编版教材中的“双线组元”结构，合理开展富有特色的大单元阅读活动，实现学生对单元资源的深度解读，提升学生的学科核心素养。本文基于此点，先分析了大单元背景下初中语文阅读教学的价值，而后聚焦教学目标、教学内容、教学活动及教学评价四个维度，分步设计了大单元阅读教学策略，旨在引领学生完成阅读活动。

关键词：大单元  初中语文  阅读教学 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.21.011

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了“构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性”的任务。不难看出，新《课标》对“学习任务群”的解释正是契合了“大单元”教学中强调“学习任务设计”的这一要求。初中语文教师就要重视大单元教学模式的科学探索及创新实践，持续深化阅读教学改革，着眼于整体，从宏观视角出发完成大单元教学的合理布局，指引学生参与高质量的阅读实践活动，培养学生的学科核心素养。

一、大单元背景下的初中语文阅读教学价值

（一）有利于学生实现深度阅读

以往单篇式的阅读教学活动并不注重学生对单元阅读文本的整体感知。教师基本上是聚焦于单元内的每一篇文本进行精细化讲解，重点引领学生掌握重点知识内容，难以实现学生自主探究式的阅读实践操作，这在一定程度上影响了学生的综合学习能力发展。教师基于大单元背景实施阅读教学，将能改变传统单一化的阅读教学模式。教师聚焦单元主题，合理铺设阅读任务，串联单元内的多篇文本或者纵向延伸其他单元及课外阅读文本，能够形成一个系统的教学体系，旨在引领学生基于自身的实际情况完成对阅读内容的横纵串联、多元阅读。这样的阅读教学活动将引领学生展开自主探究式的阅读，深层分析每一篇文本的内涵，实现深度阅读，体现出“学生本位”的理念意识。

（二）有利于引领学生系统阅读

教师基于大单元背景实施阅读教学，能够引领学生系统阅读。教师聚焦大概念、大情境、大任务，将突破单篇课文的桎梏，延展教学时空，改变“碎片化”教学的模式，推动学生以任务为导向层层递进，展开不同维度、不同深度的阅读学习。这样一个过程不仅突破了课本教材的限制，还促进了学生知识、能力及素养的提升，将能导引他们凝聚单元内容，分析情感内核，深化价值观。由此观之，大单元阅读教学将能解决传统阅读教学模式的桎梏。它将引领学生基于单元人文主题，抓住文章的共性与个性，循序渐进地完成一系列阅读学习活动，体现系统化实践操作的过程，这在一定程度上能够促进学生整体思维及综合能力的提升及发展。

（三）有利于培养学生的高阶思维能力

大单元阅读教学模式的开展将能让学生的阅读学习活动朝着“深”与“广”的方向发展。它将让学生基于单元主题，宏观辨析单元内每篇文本的特点及阅读价值，领悟单元人文主题的统领作用。学生基于单元主题，将能进行自主思考、自主探究，能够在多种阅读模式及阅读任务的导向下，实现群文阅读、整体阅读，整体优化并完善学生大单元阅读实践的全过程。这样能够引领学生进行多元、多维思考，帮助他们准确把握单元教学内容，提升语文学习能力，学生能够基于具体的阅读文本内容，与实际生活产生情感、意识上的共鸣，进而建构起系统的大单元结构及认知系统，实现高阶思维能力的培养及发展。

二、大单元背景下的初中语文阅读教学策略

（一）教学目标：聚焦学科核心素养

教师在设计大单元阅读教学目标的时候，应该聚焦语文学科核心素养的具体内容。在这一过程中，教师需要聚焦课本教材，从中提炼单元教学主题，明确学生在单元阅读活动中需要达到的目标和要求，完成学情分析，确定教学目标设计的起点。同时，教师还要保证教学目标要帮助学生构建整体思维，引领他们基于大单元主题完成多元化的阅读实践活动，形成触类旁通的语文学习能力，体现教学目标的系统性、发展性，指引学生在目标导向下参与有意义的阅读活动。

以统编版八年级下册第一单元课本教材为例，教师在设计本单元阅读教学目标时，就应该先分析课本教材，找寻单元内文本的共性，提炼大单元教学主题。本单元涉及了小说、诗歌、散文等不同体裁的文章，主要围绕“民风民俗”开展教学。《社戏》属于小说，作者通过记叙、描写、议论等表达方式展现了美好的水乡风情画卷。《回延安》属于诗歌，作者运用比喻、夸张的修辞手法，展现了陕北高原地区的自然风光和文化景观。《安塞腰鼓》属于散文，作者使用排比、反复的手法，描绘了安塞腰鼓的粗犷豪放、刚健雄浑，呈现了陕北高原活力四射的腰鼓文化。《灯笼》属于散文，作者从多个不同的方面表达了灯笼的重要意义。以上四篇文本都具有叙事抒情的特性，需要学生在文本的研读中概括出景、事、物所表达出的民俗特点，挖掘作者基于文本内容所表达出来的情感思想。初二的学生已经有了一定的阅读分析思维能力，他们读懂文章内容不难，但是他们的阅读仅仅停留于表面，很难体会文字背后所蕴藏着的感情。教师需要在大单元阅读教学活动开展中引领学生梳理出文章的思维脉络，感知民俗文化背后所蕴藏着的深情。教师在完成了单元内容教学及学情分析之后，就可以合理设计大单元阅读教学目标。具体如下：

1.语言建构与运用。学生能够体会作者根据需要，综合运用多种表达方式的手法，品味作者富有表现力的语言，将这种具备文学味道的语言加以运用。

2.思维发展与提升。学生能够通过多元化的阅读发散思维，在四篇文本的对比阅读中，提升概括能力，准确理解文章的主要内容及文学形象。

3.审美鉴赏与创造。学生能够在单元阅读中体会不同的民俗文化之美，在脑海中构建起不同民俗文化的具体形象，持续深化审美鉴赏与创造思维。

4.文化传承与理解。学生在单元阅读中能够领悟作者对家乡民俗文化的感情，体会丰富多彩的地域文化，激发继承与弘扬中华传统文化的理念意识，坚定文化自信。

（二）教学内容：指向多元阅读模式

教师在展开大单元教学时，应该重视教学内容的合理布局，要能够让内容的科学组合指引学生完成更加富有导向性的大单元阅读。基于内容，教师引导学生进行综合性阅读实践探索。

以统编版七年级下册第三单元中的课文内容为例，教师应该合理布局单元阅读内容，设计富有特色的阅读教学模式。具体模式如下：

1.“1+X”模式

统编版初中语文课本教材中的一个单元分为教读、自读和名著导读等三个部分。教师可以根据课本教材的编排体系，合理组织单元内的教读课文、自读课文及名著导读，建构“1+X”阅读教学模式。其中的“1”代表的是教材内的精读课文，“X”代表的是教材内的自读课文及名著导读。在“X”内容的选择上，教师应该聚焦单元主题，寻找共性与个性，明确学生在自读中所需达到的目标。比如，本单元的人文主题是“平凡人物”，其中《阿长与〈山海经〉》《老王》《卖油翁》属于教读课文，《台阶》属于自读课文。这四篇课文的类型不同，但是它们的主旨都指向了单元的人文主题。教师在布局教学内容时，就要依据教学需要，科学组合文本。具体如下：

教读：教师可以将《阿长与〈山海经〉》与《老王》组合在一起，实施精读教学，指引学生深层分析这些平凡人物得以被作者写进文本的深层缘由。

自读：学生根据自己在上一环节掌握到的内容，分析作者塑造平凡人物“闪光点”的艺术手法及“闪光点”分析的阅读方法迁移，自行阅读《台阶》与《卖油翁》，在阅读中领悟“父亲”及“老翁”的人物形象。

研读：以小组为单位制作单元人物卡片，分析平凡人物的人性光辉。学生在制作卡片的时候，将回顾课文内容，把典型人物身上所发生的典型事件串联起来，综合分析这些平凡人物身上存在的人性价值，借此理解单元人文主题。

2.“X+Y”模式

教师在指引学生完成了“1+X”阅读模式的基础之上，可以持续深化“X+Y”模式的实践。“X”对应的是单元内的自读课文及名著导读。“Y”对应的是单元课本之外的选文及对比阅读文本。教师应该明白这一教学模式的目的是要拓展学生的阅读思维，加深他们的文本感知能力。教师可以基于“平凡人物”这一主题，对应课内文本，合理布局课外文本，形成“X+Y”阅读教学模式。具体如下：

微观：由《台阶》这一自读课文延伸出课外阅读文本《祖母的启蒙》《腕上茉莉》《生命真情》《拾荒》等。学生根据自己在上一环节自读的基础，将相应的技能技巧应用于课外文本的阅读中，进行自主学习，切实掌握前面所学的能力要点。

宏观：教师可以根据《阿长与〈山海经〉》这一文本，拓展延伸整本书《朝花夕拾》，让学生将《朝花夕拾》中的人物对应《骆驼祥子》中的人物，比如阿长、寿镜吾先生、藤野先生、范爱农、虎妞、刘四爷、曹先生、小福子等。教师要指引学生综合分析这些人物对主人公产生的不同影响，持续深化对单元主题的理解与感悟，提升思辨能力。

（三）教学任务：增强学生探究效力

建构主义学习理论强调学生要积极主动地构建知识体系。教师应该借鉴建构主义理论，科学合理地设计大单元教学任务。教师可以通过“情境—任务—活动”的形式，整体增强学生的探究效力。教师就应该聚焦具体的单元主题，创设真实任务情境，构建基于单元主题的任务活动，引领学生完成大单元阅读实践。

以统编版八年级上册第一单元为例，这是一个活动探究单元，人文主题是关注生活及新闻发展。所选取的五篇文章体裁不同，但是均属于“新闻”范畴。教师在指导学生展开大单元阅读时，应该以活动任务的形式，指引学生通过对新闻内容的阅读，掌握新闻的体裁及特点，了解新闻采编的过程并尝试创作新闻，在阅读中理解新闻的使命与价值。基于这一单元的主题与中心，教师便可以完成以下教学实践。

（四）教学评价：精准反馈阅读过程

教师在开展大单元阅读教学时，应该重视教学评价这一环节，精准反馈学生展开大单元阅读的全过程。教师采用科学多元的教学评价模式，明晰学生的优势与不足，导引学生基于评价语言自我优化、自我完善，充分发挥出以评促学、以评定教的作用。教师在展开评价时，可以从以下两个方面着手加以落实：

1.评价主体方面

在评价主体方面，教师应该综合运用多维评价方式，建立多元主体的教学评价机制。让学生参与到评价中来，彰显他们在整个大单元阅读活动中的主观能动性。

2.评价内容方面

在评价内容的制定上，教师应该聚焦大单元阅读教学目标，合理设计评价内容。比如，教师在评价八年级下册第一单元的阅读教学活动时，就应该根据大单元阅读教学目标的具体内容，合理设计四项评价内容，综合分析学生学科核心素养的达成情况。

综上所述，在新《课标》的背景下，初中语文教师在展开阅读教学时，应该注重教学模式的科学合理性。教师先要认知大单元背景下初中语文阅读教学的价值，而后聚焦大单元阅读教学的模式，结合学科核心素养设计教学目标；基于教学内容设计多元阅读教学模式；合理铺设教学任务，增强学生探究效力；实现多元评价，精准反馈学生阅读过程。以科学、合理且高效的大单元阅读教学活动推进语文课程的明晰化、序列化、层次化、系统化前行，为学生创造更为有利的学习条件及环境，满足学生多元发展的需要，引领学生主动实践，获得长远发展。

参考文献：

[1] 朱秀梅《大单元视域下初中语文阅读教学探讨》，《中国多媒体与网络教学学报》2023年第6期。

[2] 王方蕊《部编版初中语文教材大单元教学策略研究》，《中学课程辅导》2023年第1期。

[3] 许欢《基于单元主题的初中语文大单元教学策略研究》，《文科爱好者（教育教学）》2022年第6期。

[4] 姚爱琳《初中语文大单元阅读教学现状调查与研究》，延边大学2022年硕士论文。

[5] 王烁《初中语文大单元主题阅读教学策略研究》，长春师范大学2022年硕士论文。