新时期背景下从“阅读”到“大阅读”的课程重构研究

摘 要：阅读学习在中学语文教学中具有非常重要的作用，能够深化培养学生的阅读理解能力，以此加强学生的综合素养。在进行中学语文阅读教学时，语文教师需要根据学生实际的学习情况、认知规律以及性格特点，找到科学性、针对性以及有效性的教学方式，推动学生阅读能力的提高和阅读水平的增强，有效落实以生为本的教育思想，积极开展“阅读”到“大阅读”的课程重构，扩充学生阅读内容，丰富其阅读视野。基于此，本文首先探讨新时代“大阅读”和“阅读”的不同点，进而针对“大阅读”课程的重构措施进行研究，最后提出中学语文大阅读教学的策略。

关键词：中学语文 “大阅读” 课程重构 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.17.006

“大阅读”课程属于开放式阅读活动课程，其更注重阅读的整体感受，强调学生的文化水平与积累，重视语文人文思想的教育。“大阅读”主要指在理念、内容、形式和时空上体现出“大”。“大阅读”不提倡为应试教育而阅读，将阅读的意义凌驾于语文之上，而是要随时机变化，有效联系生活。基于此，语文教师要着重培养学生终身阅读的思想，让阅读成为人生不断发展的内驱动力。

一、“阅读”和“大阅读”课程

（一）阅读课程

此阶段的课程主要有拓展性课程，包含三大类，即文化积累类、阅读强化类和亲子阅读类。其中，文化积累类又包含经典阅读课程和图书阅读课程;阅读强化类含有整本书阅读课程;亲子阅读类包含家长阅读培训。

（二）大阅读课程

此课程在“阅读”基础上，演变为三大课程体系，即基础性课程、拓展性课程以及延伸性课程。基础性课程主要落实国家语文教材的校本化演变。拓展性课程包括文化积累、阅读强化、创意培养和亲子阅读。其中，文化积累含有经典诵读课程、图书阅读课程;阅读强化包含整本书阅读;创意培养包含诵读、讲述和辩论三个内容;亲子阅读有家长阅读教学。延伸性课程主要是语文综合课程与戏剧培养。

在进行“大阅读”课程重构中，在阅读中的拓展性课程里增设了创意培养内容，可以借此加强学生的领悟与运用水平。加入延伸性课程内容，再借助情境创设，利用任务驱动深入拓展阅读方式与材料，切实发挥阅读的实用功能。

二、新时代“大阅读”课程的重构措施

（一）丰富阅读内容以形成“大阅读”课程内容体系

1.基础性课程

在开展“大阅读”课程建设时，教师需要结合语文教学特点，清楚“大阅读”课程的目标，补充阅读内容，通过丰富的教学资源，引导学生开展大量实践，持续加强教学效率。并且，教师还可以通过单元整合落实校级教学的优化，在高一至高三年级慢慢开展大单元、嵌入式教学，持续扩充阅读内容。

2.拓展性课程

第一，经典阅读。在深层研究的前提下，语文教研小组可以先明确经典阅读教材编撰的目标、内容和数量，在此基础上确定新时代经典阅读教材的内容。并且，语文教师在教学时，要大力挖掘教学方法，强化经典阅读的效果。第二，图书馆阅读。图书馆阅读环节主要落实主题阅读培养，是让学生了解图书馆阅读要求的前提下，进入图书馆，落实阅读。第三，整本书阅读。针对整本书阅读，语文教师需要结合核心素养对学生的要求，在学期初明确本学期的阅读书目，在学期结束前制定假期阅读书目，让学生知道阅读的重点。并且，语文教师还要开展个性化教学设计，结合学生年龄特征落实多样化的教学形式。针对高一年级学生以浅显讲述为主，高二和高三年级学生以导读、精读和分享书籍等形式为主。第四，创意培养。高一年级以诵读形式为主，锻炼学生语句段落停顿和情感把握;高二学生以讲述为主，锻炼学生信息总结、加工以及个性化表达能力;高三学生以辩论形式为主，锻炼学生对阅读材料的分析与加工能力，并提升其准确表达的能力。第五，亲子阅读。语文教师要向家长明确亲子阅读的时间与内容规划安排，同时加以监督、考查与评价。另外，教师还需要借助家长培训环节，邀请专家到校和本校教师、学生家长代表一起针对亲子阅读开展探讨与交流。

3.延伸性课程

延伸性课程注重在上述两种课程的基础上，重点推动学生综合认知、了解、应用和表达。学校要根据实际教学情况，确定载体，引导学生参与设计活动，高一年级以情景呈现为主，高二年级以故事改编为主，高三年级以自主创作为主，可以从剧本创作、图画绘制、语言表述以及音乐创编几个角度展开，重点加强学生的综合素质。

（二）开展双向评价以推动“大阅读”课程更加深入

“大阅读”课程重构的开展，主要受到学生与教师两方面影响。对此，在落实“大阅读”课程评价环节时，学校可以开展双向评价方式，以此加强“大阅读”课程的深化推进。

1.学生评价

之前的阅读评价仅仅停留在阅读结果方面，对于学生阅读过程的掌握与评价较少。为有力掌握学生在“大阅读”中的情况，学校要关注过程性评价。第一，结合评价主体，通过问卷形式对学生的阅读偏好、阅读时长、家中书籍类型等实施自主评价、小组互评以及家长评价。第二，结合评价工具，通过观察法，在活动期间观察学生处理问题的能力，在课堂上观察学生阅读的集中情况、互动交流次数;通过记录，再配合相关阅读管理规范、图书馆借阅记录和阅读等级评定，掌握学生阅读的偏好与持续度。第三，结合物化结果，立足写作、阅读报告等实际成果的完成情况，对学生兴趣和能力开展评价。第四，结合纸质测试和阅读活动等级评价数据。参考pissa阅读测试，学校将学生的阅读评价划分为六级，同时明确每级的阅读量。诚然，学生的阅读内容既包括连贯性内容又包含独立性内容。高一阶段侧重信息收集与凝练，高二年级注重信息理解与整合，高三年级注重生活与阅读相联系，对信息进行正确评价与应用。

2.教师评价

针对基础性课程实施评价，学校可以将课堂听讲、教研活动和质量管理作为评价参考，结合学校管理标准、教学质量评价机制，对班级展开校级阅读能力测试，同时逐渐加大比重。针对经典阅读和图书馆阅读实施评价时，学校要结合“大阅读”课程落实方案制定阅读活动执行手册;针对整本书阅读实施评价时，学校要结合教学素材与课堂教学，以最少阅读一本书的推荐课程以及一本书2—3课时的教学设计为根据，开展教学评价;针对创意培养环节实施评价时，每个班级每一学期最少落实一次和本年级实际情况相符合的创意实践活动，根据实施效果落实评价;针对亲子阅读进行评价时，每个月最少开展一次家长阅读教学活动，可以借助微课或是现场参与的方式落实;针对延伸性课程实施评价，按照每周一集体性会议的模式展开，并将活动依据及时存档提交，作为评价依据。

三、“大阅读”背景下中学语文阅读实践的举措

（一）注重“大阅读”教材的导向

在“大阅读”课程重构的背景下，语文阅读课程要坚持教材为导向，树立立德树人思想。中学语文教学需要积极承担振兴民族和道德培养的责任，在“大阅读”教学中有效借助教材与课程资源，对学生展开德育培养。中学阶段语文教材中含有大量关于诚实、平等、责任、团结等知识，学生能够在作者的事迹中挖掘上述信息，也能够立足文本获得上述信息，进而探寻育人功能，不光能够推动和加深学生的阅读能力，还能够进一步加强学生德育素养的形成。

如在学习《荆轲刺秦王》时，借助教材开展“大阅读”课程，学生能够了解荆轲的精神、太子丹之心。在学习《记念刘和珍君》时，学生可以了解刘和珍敢于担当、有责任心、敢于斗争的热血青年精神。此篇文章可以让学生懂得生命的可贵与意义，推动学生形成爱国意识和社会责任感。由此可知，中学生已具备较强的阅读理解能力，借助“大阅读”落实育人功能，学生可以轻松地和文章主人公与作者产生情感上的共鸣，以此为素质教育打下坚实的基础。

（二）整合“大阅读”的课外资源

语文是一门实用型学科，只依靠课内教材的知识是远不能满足学生学习需求的，若想实现“大阅读”目标，教师要结合教材内容合理地进行课外延伸，利用课外资源不断发挥教育功能。

例如，在教学《拿来主义》时，教师可以根据文章内容选择《海国图志》中提倡的“师夷长技以制夷”来落实课外阅读资源的延伸，上述两种观点存在相同之处，若鲁迅先生所说的“拿来主义”还无法给学生留下较深的印象，那么让学生了解“师夷长技以制夷”就可以让其体会到“拿来主义”的相似性，其不光存在于语文教学中，还存在于历史教学中，并且还可以让学生了解到“拿来主义”存在于方方面面。如此，学生在课堂阅读和课外阅读中均感受到上述两种观点的相同之处，即思考性、目的性以及积极性。相同地，学生在平时生活与学习过程中也要持有相同观点，成长为有想法、有辨别力的人。

（三）扩充“大阅读”的落实形式

“大阅读”的形式注重多样性与丰富性，在课前预习阶段布置任务时，语文教师可以引导学生事先对资料与教材进行搜集与阅读，在课堂活动开展期间，语文教师积极引入演讲、表演、讨论等形式，不光扩充阅读的落实形式，也可以为学生提供发表观点、互动交流的机会与空间。在多样性的活动中灵活渗透教育，让学生对教育环节产生更深层次的理解以及更广泛的认识。

例如，在对《雨巷》进行教学时，作为一首现代诗，教师在布置预习任务时，可以先让学生对整首诗进行诵读，并联系作者当时的情感进行思考：“同学们，在读完此诗后，你们产生了哪些想法？”然后，让学生对国家在20世纪20年代以来获得的成就进行查找。通过课前预习任务，学生对相关材料获得了初步认识，对整首诗的情感也具有一定的掌握，在课上教学时教师可以同时带入知识问答、材料展示以及互动讨论等多种形式的阅读教学活动，最大限度激发学生的课堂参与兴趣，调动学生探究的积极性，让学生在学习中深化奋斗的思想，学生可以由此获得理想中的德育效果。

（四）落实好家长的指导工作

开展“大阅读”课程时，还需要有家长的配合。为有效落实家校合作，需要先对当前家庭教育存在的困境进行剖析，例如家庭环境、家长教育观念、家庭教育方式、家长的言行以及家长的精神面貌等。上述因素均会对学生产生重要影响，因而语文教师要担负起阅读指导的责任，借助对家长的指导，引导家长了解家庭教育的理论知识，强化家庭教育开展的有效性，让家长发挥榜样作用，为学生做好表率。

比如，开展阅读教育时，语文教师可以借助多媒体为学生创造积极的阅读氛围，让其对阅读环节产生主动参与的想法。如语文教师可以借助动听的音乐和视频等，让学生对阅读产生新的认知。语文教师也可以根据学生的知识能力、个性爱好和学科培养目的等准备相关阅读素材，为学生打下扎实的基础。在家长指导环节，语文教师要明确书籍的选择，同时让家长和学生一起阅读、相互探讨。如果条件允许，家长和学生还可以在家中组织“读书分享会”“故事交流”等活动，为学生的阅读创造积极的氛围，促进其养成良好的阅读习惯。

综上所述，本文针对新时代中学语文教学从“阅读”到“大阅读”的重构措施展开研究，提出开展“大阅读”课程重构需要着眼于双向评价和丰富阅读内容两方面的落实，从而推动“大阅读”课程的更加深入，同时确保“大阅读”课程内容体系的形成。另外，在“大阅读”背景下开展中学语文阅读实践，需要从落实家长的指导工作、扩充大阅读形式、整合课外资源、注重教材导向这四个角度进行，以确保课程重构的质量。新时代背景下，语文学科面临新的教学形式，阅读教学更是迎来了新的机遇，在此影响下，语文教师需要有效借助先进的技术优化阅读教学方式，通过情境创设、多媒体应用等推动“大阅读”教学的真实性与时代性，将抽象的内容形象化、直观化，强化学生的自主探究兴趣，开拓学生思维，同时丰富其知识储备，让学生的阅读能力获得切实提升，最终获得综合发展，在落实以生为本的同时，推动学生综合素质的养成。

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（本文系甘肃省教育科学“十四五”规划2021年度教改实验专项课题《基于群文阅读的学校大阅读课程体系的实践探索》的研究成果，课题立项号：GS[2021]GHBZX100）