“BOPPPS+对分课堂”教学模式对高职生自主学习能力的影响研究

［摘           要］  “BOPPPS+对分课堂”教学模式在许多课程中得到实践，均有一定成效，以该模式为基础，采用线上+线下相结合的双线方式，优化社会心理学课程的传统教学模式，丰富课程内容，激发学习兴趣，促进高职生自主学习能力的提升，实验改革效果显著。

［关    键   词］  社会心理学；对分课堂；BOPPPS；自主学习能力；高职生

［中图分类号］  G710                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2024）32-0029-04

一、引言

在高职院校的心理健康教育专业中，社会心理学是本专业的理论基础课程，是获得“1+X”社会心理服务证所必需的基础知识，内容为社会中的自我、社会认知与行为、态度形成与改变、人际吸引、社会影响。对高职生来说，理论较为晦涩难懂，理解需要相关基础知识，应用容易纸上谈兵，理论与实践容易脱离。采用传统的讲授方式进行教学，不仅会削弱学生的学习兴趣，教学也难以实现其目标[1]。研究证实，建设丰富的线上资源库，创新教学方法能充分调动学生学习社会心理学课程的主动性和参与性[2-3]。

“BOPPPS”教学模式是由加拿大教师技能培训工作坊创建，以建构主义和交际法为理论依据，强调学生参与和反馈的完整闭环教学过程模型，包括导入（Bridge-in）、目标（Objective）、前测（Pre-assessment）、参与式学习（Participatory learning）、后测（Post-assessment）、总结（Summary）6个环节[4]。这种模式的优势在于教学步骤清晰具体、环节设计的灵活性高，有利于教师结合学生特点展开教学。过程中以目标为导向，形成前后测闭环，以学生为中心展开参与式学习，使学生得到积极反馈，促进学生及时查漏补缺。

“对分课堂”是由复旦大学教授张学新老师基于脑科学和心理学课程，整合讲授法和讨论法原创的新型教学模式，教学过程共分为三个环节：课堂精讲环节、课后（或当堂）内化吸收环节、课堂讨论环节[5]。对分课堂打破传统教学模式，将课堂的一半时间还给学生，借助合作学习，充分参与讨论，促进学生有效地进行知识吸收。

自主学习能力是学习者愿意并能进行自我评价、自我调控的能力。自主学习能力是终身学习的基础，社会认知学派的观点认为自主学习是由个人、环境和行为三方面决定的[6]。既需要学习者自身有一定学习目标和学习效能感，也需要学校和教师提供丰富的资源和适宜的环境。随着世界产业升级，企业对高职生的要求也在逐年递增，自主学习能力逐渐成为高职生个人职业发展的需要[7]。

《国家职业教育改革实施方案》提出要促进职业院校加强专业建设、深化课程改革、增强实训内容、提高师资水平，全面提升教育教学质量[8]。结合社会心理学的课程性质和高职生特点，优化BOPPPS和对分课堂模式，采用线上线下相结合的双线驱动，实践教学改革，促进高职生自主学习能力的提升。

二、“BOPPPS+对分课堂”在社会心理学课程中的实践

BOPPPS教学模式中参与式学习与对分课堂的讨论环节相得益彰，一些偏理论性的课程的教学者倾向于将二者相结合，形成“BOPPPS+对分课堂”的教学模式[9]。融合方式也因理念和课程大相径庭，本研究基于信息技术的革新与发展，充分发挥线上课程的优势，将两种模式融合为：线上（前测P1-目标O-预习）+线下课堂对分（导入B-精讲P2-亮考帮P2）+线上（后测P3-总结S）。

（一）线上（前测P1-目标O-预习）

上课前在学习通发布新章节的前测，通过前测的结果了解学生的知识储备情况，之后在学习通发布本章节的学习目标和线上学习任务点，任务点以社会心理学的相关学习视频为主。学习目标具体可行，学生根据学习目标明确章节学习的具体方向。本环节全部由学生在学习通根据学习目标进行线上自主预习，教师通过学习通平台发布讨论和自主学习反馈，跟进学生线上学习情况，并及时反馈。

前测（P1）：一般为选择题，根据章节内容在前测部分适当布置开放性问题和讨论，如在“自我”这一章节中，通过开放性的问题：在你的自我形成过程中，你是通过什么方式来确定“我”的价值的？学生结合自身经验思考并分析形成关于“我”的概念，促进学生学习新知识“自我”的内容时，充分理解关于“自我”的概念，进行个人的意义探索，明晰“自我”的价值。

（二）课堂对分（导入B-精讲P2-亮考帮P2）

本环节在课堂中实现。

导入（B）：结合学习通中的前测，摸底学生的经历和知识背景，创设问题情境，激发学生的学习兴趣，提高学习的主动性。例如，在“态度与偏见”这一章节中，通过给学生观看不同内容的关于环境保护的视频（只呈现环境污染的视频；先呈现环境优美的内容，再呈现环境污染的视频；只呈现环境优美的视频宣传保护环境），由学生表达自己的真实感受，从而引出媒体传播对个体态度的影响。（10分钟）

精讲（P2）：根据前测和自主学习反馈，确定精讲框架。这部分需要教师精炼教学内容，只对学生反馈的不理解和不懂的部分进行深入细致的讲解。剩余时间帮助学生掌握知识概念，建立逻辑关系，形成认知框架。（30～35分钟）

亮考帮（P2）：根据班级人数情况，将其分成6～7个小组，在学习通发布亮考帮小组任务，由小组合作讨论并形成文档，内容分别为亮一亮（我的收获）、考一考（我会你不会）、帮一帮（我不会你会）三个部分。小组精简内容后上传至学习通，课上展示每组的亮考帮，教师和学生组成学习共同体完成讨论。结束后，由学生自评（10%）+小组内互评（20%）+组间互评（30%）+教师评价（40%）对各小组亮考帮的分组任务进行评价，实现全过程、全成员评价。（70～75分钟）

（三）线上（后测P3-总结S）

在每章节的线下课结束后，教师在学习通发布作业（后测），并在讨论区发布章节的思维导图，由学生针对教学内容完成章节思维导图，采用双主体（教师和学生）对思维导图进行评价，最后以学生点赞的次数和教师的加分进行量化评价。

从线上自主完成视频学习和讨论到线上完成后测和总结，将学习完全交由学生去完成，真正实现学生才是学习的主人。融合模式如图1所示。

三、实验结果

具体实验过程：采用横断研究，选取某高职院校心理健康教育专业的两个平行班（22心理健康1班、2班）学生为被试，采用缪烨明编制的大学生自主学习量表（分为学习计划、学习评价和自我调节三个维度）[10]进行自主学习能力前后测。在教学前进行前测，两个班的自主学习能力差异不显著（见表1）。

以一学期为完整实验周期，过程中，以1班为对照组，采用传统教学模式（教师讲授为主）展开教学；2班为实验组，采用“BOPPPS+对分课堂”的融合模式组织教学。学期末对两个班进行自主学习能力后测。结果如表2所示，在采用了线上线下相结合的“BOPPPS+对分课堂”的班级中，学生的自主学习能力显著提升（M前测=62.21，M后测=67.87，t=-5.580，P<.001）。

表2 学生自主学习能力前后测数据结果

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四、总结与反思

（一）融合双线驱动，创新BOPPPS教学模式

本次改革结合翻转课堂的教学模式，同时又突破了翻转，充分利用线上资源优势，将基础学习内容转移到线上，不仅能大大节约线下上课的时间，还能合理运用学习通学习数据可视化的特点，将任务点、前测、小组任务、后测一键生成，便于教师及时掌握学生的学习情况，随时督促和调整学生的学习进度，为线下精讲提供有力的数据支撑，真正实现教学数字化。

（二）打破时空限制，创新对分课堂教法

采用对分课堂，要求教师能合理分配课堂时间，精讲部分如何把握，是一门学问。线上的自主学习反馈和前测，能帮助教师高效完成精讲的内容。

采用对分课堂进行讨论时，要求班级人数不宜过多。为避免学生在讨论过程中出现“三个和尚没水喝”的情况，本次改革采用小组合作+线上线下双模式的方式，线下收集学生个人亮考帮任务，线上评价小组亮考帮任务，综合学生的课堂表现并进行三重评价。为提高学生自主学习的效果，在每章节学习之前发布亮考帮小组任务，先由学生自主完成个人的亮考帮，在小组内讨论共享信息后，提交任务，通过小组间互相查阅，并收集相关资料，形成线下学习共同体；线下上课时，将各小组整理后的亮考帮通过投屏进行展示、分享、讨论、总结，完成个人—小组学习共同体—学生与教师的学习共同体的转变；结束时在学习通提交修改后的亮考帮小组任务，由线上到线下形成一次完整的学习闭环。创新方法，既能保证大班教学的学生参与性，也节省了线下亮考帮的讨论时间，提高学习效率。

（三）以学生为中心，关注过程性评价与自我评价

人本主义学习理论认为，所有学生都是一个个具体的人，教学是以学生为中心，促进学生实现个人的内在自由性和人格健全的发展[11]。只有结果评价和教师评价的教学容易出现轻学生、重教学的情况，学生在学习中感受不到学习的乐趣，主动性较低。为实现“要我学”转变为“我要学”，在学期伊始，发放自主学习能力量表，并告知学生，期待学生在学期结束时自主性有所变化。过程中，每一章节的学习目标除了由教师撰写的部分章节重难点外，还会询问学生在线上预习后，你认为哪部分内容你会比较感兴趣、哪些是你在理解时有困难的内容等开放性问题及讨论，每一章节结束后的亮考帮环节和课程内容展示部分会留给学生10%的自我评价。学期结束时，在线发放调查问卷，包括学生对自己学习情况的调查、对教师教学意见的反馈等。自我评价贯穿始终，充分体现以学生为中心的教学理念。

（四）关注高职教育，拓展模式应用群体

“BOPPPS+对分课堂”的模式在许多高校均有实践，所取得的成效不言而喻。这些实践的被试群体基本为高校本科的大学生，在大专或高职院校进行探索的较少，本研究将被试群体扩大至高职生，拓展了被试研究群体，丰富了该模式的应用范围。

（五）几点思考

本研究结果显示，进行教学改革后，学生的学习自主性显著提高了，但结合研究过程中的质性分析仍然发现了一些问题。

首先，采用线上线下相融合的教学模式比较依赖学生自身的学习素质，如自我管理能力、学习动机、学习能力等，但在实施的过程中，有的学生反馈只喜欢被动地听教师讲授，不希望额外花费时间进行线上视频的学习，在讨论环节部分学生仍然表现出“被动地听”。从线上的学习资源下载情况来看，在没有教师要求的情况下，很少有学生主动查阅。这与我国长久以来的尊师重教文化有关，学生形成了对学习和教师的刻板印象，认为学习只需要认真听，教师要不断输出地教。

其次，相较于传统的教学模式，新模式将学生的学习时间延长至课后，会使部分对学习不感兴趣的学生产生抵触心理，从而降低学习效率，产生搭便车效应。在教学过程中，如何将学生的学真正与自身生活相融合，求知若渴，是问题背后要解决的核心。

再次，线上课程资源的质量也是影响学生学习的因素之一。在较为难理解的“态度”章节中，因其理论性较强，新的专有名词较多，音视频讲解时也重理论轻经验，即便学生进行线下的小组亮考帮也仍然存在不能理解的知识点，有部分学生甚至因为不能理解或对视频中介绍的理论知识不感兴趣，选择放弃线上课程的学习。

从次，在评价中增加学生的自我评价和小组评价，其意图是启迪学生对学习内容与自身成长的思考。实践时，产生了积极自我偏差和老好人效应。通过对比学生自我评价和小组评价的分数以及建议反馈，出现了学生的自我评价均值为100分，反馈中有部分学生建议取消自我评价，理由是自我评价没有任何意义，大家都会给自己打100分。小组评价时，以“不得罪人”为依据进行小组评分，呈现“你好我好大家好”的局面。