论当前语文知识在高职语文教育中的地位

[摘           要]  语文知识如何定位这一问题，一直悬而未决。回溯语文教育发展史，以往对语文知识的总体态度要么“过”，要么“不及”。根据当前陈述性知识为主的知识现状，确定其应处于辅助地位，作为工具发挥作用，在适宜的时机采用相应的教学方法进行教学。立足高职教育人才培养目标，呼吁发掘与生产程序性知识和策略性知识，多管齐下，以提高语文教学效率。

[关    键   词]  语文知识;陈述性知识;工具;辅助;教学方法

[中图分类号]  G712                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603（2022）29-0133-03

一、语文知识地位的历史沿革

我国语文教育历经变革，但有一个问题始终未解决——语文知识的地位问题。让我们回顾语文知识在我国语文教育史上的演变过程。

一百多年前，清政府废科举、办学校、设课程，语文也走向独立成科（课程）。而语文知识的出现却是20世纪50年代的事情。当时汉语与文学分科，每篇课文后附加了知识短文。因此，我国语文教育是先有课程，后有知识。语文科从它独立那天起就“先天不足”，缺乏知识的有效“滋养”。

中华人民共和国成立后，学习苏联模式，其标志是1953年在苏联教授指导下北京师范大学推行的“红领巾”教学法，语文教学开始走向知识化，并成为固定的教学模式：每篇课文都有作者简介、时代背景、段落大意、主题思想、写作特点等。语文知识也逐渐凝固为字、词、句、篇、语、修、逻、文，称为“八字宪法”。

1963年颁布的教学大纲则在此基础上进一步明确了语文学科的工具性，提出了加强语文基础知识和基本技能的“双基”教学思想，以知识为中心的教学模式基本定型。

20世纪80年代，进一步归纳语文知识，形成三大系统：语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统。由于认识上模糊不清，语文知识与语文能力间画了等号。语文知识成为主宰语文教学的绝对力量。过度强调知识的系统性，所学知识又严重脱离学生语言运用的实际，加上教学方法机械呆板，最终导致语文教学“少慢差费”。

20世纪90年代，对语文知识的定位应该是正本清源的大好时机。因为已基本弄清了语文教学“少慢差费”的“病因”，本该据此“对症下药”，反省我们所教的语文知识是否适用（教什么）及教学方法选择是否恰当（怎么教）。遗憾的是，一番热闹讨论过后，最终却将造成语文教学高耗低效的罪责归之于语文知识，甚至主张淡化语文知识。理解上又走向极端——全面否定，认为在课堂上讲语文知识挤占有限的教学资源，最终导致出现“去知识化”倾向。

21世纪以来，伴随语文课程标准的颁布实施，语文知识重新进入大众的视野。但课程标准最大的漏洞是没有为语文知识划界。而讨论的焦点不再是要不要知识，而是需要什么样的知识。

反思语文知识发展进程，有一个元问题始终未能澄清：什么样的知识才是语文知识。长期以来人们片面地把语言学知识等同于语文知识，限制了语文知识的外延，严重阻碍了其他学科有效知识的进入。

所谓语文知识是指有助于形成学生语文能力的那部分知识。要成为真正意义上的语文知识，又须经过一系列转换，即相关学科知识的“语文化”，包括课程化和教学化。而我们恰恰忽略了这些环节，导致几十年语文所教大部分是名不副实的“语文知识”。

“先天不足后天补”，遗憾的是，“后天”的知识生产又“青黄不接”。我国语文教育研究在学术成果向教学一线转化上障碍重重，表现为语言学研究和语文课程研究脱节，语文课程研究又与语文教学脱节。

纵观语文教育史不难发现，语文教育界对语文知识的态度始终处于要么“过”、要么“不及”摇摆不定的状态，没有给知识一个明确、恰当的地位。

二、语文知识问题的实质

知识在语文教育史上功不可没，它使语文教学摆脱了传统的混沌玄妙、意会沉潜的境地，走入一片富有科学性的明净天地，是历史性进步。同时，也成为传统语文教学向现代语文教学转型的重要标志。

语文知识与语文教育密切相关。“从现代社会来看，一般来说，教育通过两个途径来实施，一是传授知识，二是以学校作为其具体时空中的物质设施。”[1]对学生来说，“只有意义学习才是基本的学习，而掌握知识的意义，则是知识掌握的最高目标”[2]。正如张中原先生在《中外母语教材比较研究概论》中所说：“知识系统，是语文能力发展的基础。缺乏知识指导的语文学习是一种自然状态下的语言习得，其发展通常是缓慢的，语言运用通常是不规范的甚至是浅俗的，而且有关母语系统知识的传承是学校母语教育的本质所在。”[3]因而，“教育家无一例外地选择一种途径，即通过传授知识而不是其他途径去培养、训练能力”[4]。

然而，强调重要性并不意味着要它占据中心地位。黄厚江先生论及：“语文课程的知识，不是教学的内容，不是学生学习的对象，甚至不是属于语文课程本身的内容，而是学生学习语文的一种凭借。比如阅读，当然要运用阅读的相关知识，陈述性知识如段落、思路、结构、中心思想，程序性知识如归纳、分析、比较、欣赏、评价。但学习的目的绝不是获得这些知识本身，而是学会阅读，提高阅读能力，是在阅读中获得积累，最终实现语文综合素养和人的综合素养的提高。教师教学的目的也不是教给学生这些知识，而是教会学生怎么阅读，在阅读中训练学生运用语言的能力，最终提高学生的语文素养。”[5]语文作为一门课程，肯定离不开相关知识的支撑。黄先生的观点虽有偏颇，但看到了作为课程的语文知识与作为教学的语文知识二者的区别，之间有个转换过程。

从知识应用角度分析不难发现，语文知识是一个笼统的概念，细究起来大致可分为三个层级。

第一级：课程级（或教材级）语文知识。这是学科知识进入课程的“检入口”，须经教育情境化过程的筛选。在语文科课程论中，要明确对本课程涉及的语文知识进行划界，圈定知识范围，在教材中以适当的方式表征，以便于教师研究与教学。教材是课程的物化，因此，这一层级语文知识的生产主要是课程研制者和教材编写者的专责。至于语文教师或其他研究者因教学需要或学术兴趣而自发参与其中，那也只能算是“外援”或“友情客串”，不能再像以往那样将课程及后续一系列责任最终都“下放”给语文教师，让语文教师背负本不该背负的担子负重前行。

第二级：教师级（或工具系统）的语文知识。它是课堂教学中师生共享的知识，体现在师生对话过程中所使用的概念、原理、策略、方法等，是教师的专业背景知识，体现了其资格性。

第三级：学生级（课标级）语文知识。作为语文“终端”形态的知识，是学生学语文必须掌握的最低量或最起码的语文知识，即课标所谓“精要、好懂、有用”。它不需要学生能复述，只要求能将这种知识在听、说、读、写中加以运用即可。“课程是要向学生传授语文知识，但传授不是向学生注入预设的公共语文知识，而是帮助学生生成基于自我思考与体验的个人语文知识。”[6]只有实现个人化才是学生自己的知识，并最终有可能转化为语文能力。

实践中，我们常将这三种不同层级的知识简单画上等号，尤其是二、三级之间。实际上，教师自身语文知识形态与教学中要向学生传授的语文知识形态也不尽相同，“教师应当有理性的语言学知识，但是教师不能向学生灌输语言学的教条和理论。教师应当能够借助语言和言语区别的理论，借助对语言社会性和言语作品经验性的了解，把语言与传意的知识引进语文教学，指导学生学会在理解作品时将语义转换为文意，在积累词汇时将文意转换为语义”[7]。

认知心理学将知识又分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。“语文课程与教学旨在培养学生听说读写能力为核心的语文素养，而听说读写能力主要由程序性知识和策略性知识构成，也就是培养学生怎么听、怎么说、怎么读、怎么写。”而目前这两种知识“在数量上严重不足、在质地上对于中小学语文课程与教学实际缺乏切合的适当性。”[8]可见，目前我国语文知识占主体的是陈述性知识，后两种则严重短缺。因此，这里谈论的实质是陈述性语文知识的地位问题。

三、高职语文教育中知识的地位

高职培养的是生产、管理和服务一线的高素质技术技能型人才。按照多元智能理论，这类人才具有空间视觉、身体动觉及音乐节奏等方面的能力，即实践能力较强。为此，与普通高校不同，高职教育课程知识不是以学科逻辑构架为中心的知识体系，而是“以工作过程逻辑为中心的行动体系”[9]，即以实践性知识为主，包括：（1）解决“怎样做”的程序性知识;（2）解决“怎样做才能更好”的策略性知识。这两类知识通常都属于场依存型，其获取需与具体应用情境和使用主体相结合，强调情境性和学习者的主动建构。高职语文课程的学习也理应以这两类知识为主，才能培养语言运用能力。

由于中学（中专或职高）语文知识教学的机械灌输和烦琐分析，高职生已对语文产生了厌学情绪，要求高职语文教师做出调整，具体落实在知识的选择上。但作为语文教育高阶形态的高职语文，其知识来源还是中学即下游段的供给。虽说这有些令人气馁、羞愧，但由于大环境下被边缘化的境遇，大学语文学术氛围相较中学段要冷清许多，是不争的事实。加之高职学术研究多集中在专业建设方面，因此，语文知识的生产并未比中学有起色，语文教学沿用的基本上还是中学语文知识。

回顾前述，学界对语文陈述性知识已失去信任，认为它是“死的知识”，只能解决“是什么”的问题，而不能解决更为迫切的“怎么做”的问题。但其实，我们先知道“是什么”，才会去想“怎么做”。以往我们可能忽略了一个关系：陈述性知识和程序性知识除了逻辑分类上的横向关系之外，还存在发展阶段上的纵向关系，即两者间存在阶段性差异：知道“是什么”是懂得“怎么做”的前提，而懂得“怎么做”是知道“是什么”的延续。陈述性知识与程序性知识学习是两个连续的进程，它们同样是培养学生语文能力直至语文素养不可或缺的，不能因使用不当就厚此薄彼。

高职生学语文主要是为了语言的理解和运用。作为语文知识的源头学科，确有独立性质和作用，但对学生而言，知识是为语言运用服务的。高职语文并不是为学知识而学知识，而是“得鱼忘筌”“得意忘知”，以培养语文能力为目的。所以，语文知识在高职语文教育中只是通向掌握准确、灵活语言运用能力的一座桥梁、一副拐杖。加之目前高职语文教育中占绝对数量的还是陈述性知识，因此作为学习凭借，将其置于辅助地位才

恰当。

地位与作用密切相关。从辅助地位的语文陈述性知识发挥的作用来看，它只适合作为工具来使用，具有工具性价值。如果说，曾几何时我们一直为语文课程的性质争论不休，那么辅助定位下的语文知识作为工具的价值应该能够达成共识。

上述定位与作用又决定着知识的呈现形态及教学时机与教学方法的选用。

从语文知识表征来看，以往中学语文中知识短文因侧重于陈述性知识的传授，重名词术语的解说，造成了高耗低效。辅助性定位下的语文知识教学要求做出调整，具体做法：尽可能去术语化，而更多借助日常生活中的表述方式，深入浅出地以一种潜藏、从属的方式表述，融合在具体的阅读、写作等语文学生活动中，以便于学生理解和掌握。通过这种“润物无声”式的内容，可弱化高职生对理论术语的排斥。以“标点符号”学习为例。

“为下列句子加上恰当的标点符号，以符合括号里的情况要求。a.东海岸年底经常下雨（说明下雨是经常的事）b.东海岸年底经常下雨（表示不相信雨多）”[10]。