基于大时空格局的高中历史教学再思考

摘要：《高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《新课标》）强调历史学科核心素养的培养，新教材采用通史编订体例，突破了以往专题史教材的局限，更有利于学生时空观念的形成。研究基于大时空格局重新建构教学内容，创设大时空情境，引导学生研读史料，可以避免历史脉络的交叠混乱。通过基于大时空格局的“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”教学，学生能够掌握三国两晋南北朝时期政权更迭的基本情况，深入探究区域开发和民族交融的历史影响，切实提高历史学习效率和历史思维能力。

关键词：大时空格局；高中历史；“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”

近年来，基于历史学科时空观念素养的相关研究成为热门，大时空格局作为其中的一个视角也受到许多研究者的关注。从大时空格局出发，立足整体，把握课标，基于宏观视野和大单元概念展开历史教学设计，充分理解历史发展的连续性和阶段性，认识历史发展的客观规律与基本线索，对于引导学生把握整体历史发展脉络、落实历史学科核心素养有重要意义。

一是有利于推动时空观念核心素养的落地。新教材“纲要式”的体例编排模式要求教师在教学过程中需要积极主动地更新教学理念，立足整体，基于历史发展的宏观视野与内在逻辑展开教学设计，引导学生从较长的历史时空贯通历史过程，在大时空格局下审视、解读历史，把握历史发展趋势和基本规律[1]。因此，从大时空格局出发培养学生的时空观念契合新教材、新课标的编定标准，是落实历史学科核心素养的基本要求。

二是有利于构建历史知识体系，提高教学效率。教师在充分研读、了解教材的前提下全面感悟教材编写的内在逻辑与立意，采用大单元设计思路，让学生在学习中感知大时空观，把历史当作一个整体系统，从宏观的历史背景和具体的历史事件出发，帮助学生构建历史知识体系，摆脱知识巩固中“多而杂、杂而乱”的怪圈，打破传统知识记忆当中死记硬背的魔咒，进而提高学习效率[2]。

三是有利于培养历史思维，适应新高考的需要。大时空格局作为时空观念中的一个视角，它能够帮助学生从更加宏观的历史视野出发，形成对较长时段内发生的历史事件的准确认识，并形成相应的逻辑联系，对于学生历史思维能力的培养有重要作用。

由此可见，基于大时空格局的高中历史教学既有利于培养学生历史思维能力，又是顺应新高考改革的必然要求。

一、基于大时空格局的高中历史教学现状

（一）教师对新教材的创造性运用度不足

新教材采取通史的编排方式，综合以往教材特色，集时序性和专题性为一体，可见其对于培养学生时空观念方面的核心素养和历史思维有重要帮助。但就目前高中历史教学而言，诸多省份新教材的使用年限尚短，传统教材的影子还在很多教师的脑海中挥之不去。受之前教材专题史编排方式的影响，我校60%历史教师（全体历史教师22人）教学中还是习惯把历史割裂为政治、经济以及文化等多个模块，加之教师本身大时空格局相关理论的欠缺，往往导致其对新教材的创造性运用度远远不够，在重新建构教学内容、设计大单元整体学习等方面还存在很大空缺。基于教材却无法高于教材，没有构建起历史的逻辑联系，容易造成学生历史时空的错位，不利于在教学中理清历史脉络、研究历史发展规律。

（二）学生的历史时空思维严重欠缺

历史时空思维的培养是历史学科教学的基础任务之一。通过对我校现实情况的调查，当前高中历史教学中学生历史时空思维的培养主要存在以下问题：①学生对历史时空的认识和理解出现偏颇。72%的学生把历史时空的内涵理解为时间和空间的简单相加，而忽略了历史时空在历史延续与变迁、因果关联、史实建构等方面的要求，不利于学生历史学科思维能力的培养，容易导致学生在历史叙述中出现时空错位、张冠李戴等问题。②学生对历史时空的学习局限于机械记忆。83%的学生认为对历史时空的学习就是通过反复强化形成记忆固化，缺乏灵活有效的记忆方法，这对于部分记忆容量较小的学生来说，学习效果大打折扣。同时，为了巩固所学，教师往往要求学生通过知识点背诵的形式进行复习，这种碎片化的记忆使得学生缺乏自身对历史的理解和必要的建构，不能很好地了解历史发展的脉络，更谈不上准确地阐述历史、解释历史。③学生运用历史时空思维解决问题的能力较弱。调查发现23%的学生能够在历史时空记忆中游刃有余，但做题时仍然容易在这类试题中落入陷阱。究其原因，一是缺乏有意识的时空思考和应用，无法在审题时有效把握时空提示，二是不能准确地对史实进行合理归位，造成历史时空混乱。这些问题都反映出当前学生在高中历史教学中时空思维非常欠缺。

二、基于大时空格局的单元体系梳理———以“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”为例

（一）课标要求与教材分析

通过探究三国两晋南北朝政权更替的历史过程，对这一时期民族交融、区域开发的基本情况有较为全面的认识。本课是《中外历史纲要（上）》第二单元第五课，内容上涵盖了整个三国两晋南北朝时期。教材以史实叙述为主，相关内容分为三个子目，“三国与西晋”主要包括三国鼎立局面形成、西晋短暂统一以及五族内迁等内容，“东晋与南朝”在内容上强调区域开发，尤其是北民南迁对于江南经济开发的重要作用，“十六国与北朝”的历史则突出民族交融，尤其是北魏孝文帝改革为之后隋唐盛世的出现奠定了基础。相对于旧教材，新教材以纲要形式呈现政权更迭形势，内容上凸显民族交融趋势，符合通史的叙事手法，前后衔接更加自然，逻辑更加紧密。

（二）课题分析

本单元聚焦主题“民族交融”与“大一统发展”，与中国古代史的两条线索基本吻合，即封建社会与统一多民族封建国家的形成和发展。本课将探讨“政权更迭”与“民族交融”这两个主题。其中，“政权更迭”蕴含纵向时空线索，揭示了该时期的政权更迭变迁与隋唐大一统之间的关系。而“民族交融”则从汉族与少数民族由冲突走向交融的双向学习、双向互动中阐释这一时期政权更替频繁所带来的历史影响。

（三）教学立意

三国两晋南北朝是中国历史上一个典型的大分裂时期，也是统一多民族封建国家发展的重要历史阶段。从东汉末年到三国鼎立，西晋短暂统一全国，五十余年后再次进入长期分裂时期，此后基本格局是南北对峙，直至隋代周而立，灭南陈，才彻底结束了南北朝的分裂局面，实现全国再度统一。这一时期政权更迭非常频繁，民族冲突十分激烈，但是社会经济仍然在曲折中得到发展（尤其是南方），内迁少数民族与汉民族之间的交流越来越密切，在政治、经济、文化等各方面相互影响、相互渗透，从矛盾冲突到和平交往，并逐渐走向交融，对统一多民族封建国家的发展起到了重要的推动作用。

（四）教学目标

①观察不同时期的历史地图，结合相应的历史坐标轴，掌握三国两晋南北朝时期政权更迭的基本情况，了解各政权的统治区域，形成准确、清晰的时空定位。

②通过史料研读，深入探究三国两晋南北朝时期的区域开发、民族交融的历史影响，充分认识其与隋唐盛世之间的奠基关系。

③通过对本课知识的学习，认识到统一是历史的必然趋势，深刻感悟民族交融对统一多民族国家发展的价值，培养学生的民族认同感。

（五）单元体系梳理

第一部分：三国两晋南北朝时期的政权更迭

要求学生课前预习，结合教材并查阅相关历史资料绘制“东汉———三国两晋南北朝———隋朝”政权更迭示意图，并识读教材中的四幅地图，圈画出各个政权的名称和都城所在地，大致了解其统治区域，概述这一时期的王朝更替状况。师生共同回顾基本史实：汉末割据直至三国鼎立，西晋代魏短暂统一，后为内迁少数民族匈奴所灭，衣冠南渡后重建晋朝，形成东晋与十六国的分立状态，后又演变为南北朝对峙，最终隋代北周统一全国。

【设计意图：三国两晋南北朝时期的政权更迭是本课的一个难点。历史时间轴的合理运用可以帮助学生构建相对完整的知识框架，提高学生的记忆效率。故在这一环节通过时间轴的形式梳理历史线索，聚焦于“政权更迭”这一关键词，引导学生了解并掌握这一历史进程，把握历史大势。地图作为传递历史信息的重要载体，是文本的生动再现，能够以更加直观的形式显示历史的空间格局，更符合学生的思维方式。教材中的四幅地图精准呈现了四个历史时期，通过地图引导学生深入了解南北力量在政权更迭中的空间格局变化。】

第二部分：三国两晋南北朝时期的民族交融

本质上看民族交融是一种文化融合与整合，不同文化背景下的人通过交流、了解、学习和认同逐渐形成一个更为广泛的、互相包容的民族共同体，它们的族群特征逐渐趋同，彼此之间族群边界也越来越模糊。推动民族交融的主要方式有友好往来、民族迁徙、少数民族统治者的改革以及联合斗争等。

1.由三国而西晋

材料1：蔡文姬《悲愤诗》

【设计意图：东汉末年的分裂割据，是此后乱象丛生的源头。通过诗史互证，引导学生分析东汉末年的时代特征对民族关系产生的影响，让学生认识到：民族交融是长时段历史发展的产物，它不是一朝一夕形成的，从冲突到交融是其基本的发展态势。】

2.由西晋而分立

材料2：江南地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水褥……不待贾而足……无冻饿之人，亦无千金之家[3]。

材料3：宋书节选“至于元嘉末……[4]”

【设计意图：通过两个不同历史时期江南地区经济状况的对比，分析得出这一时期江南得以开发的原因，突出江南经济的重大变化。并结合经济重心南移的相关知识点，让学生认识到：西晋末年大规模的人口南迁促进了江南地区的开发，也对此后中国的经济格局产生了重要影响。引导学生串联历史信息，构建历史知识框架。】

3.由分立而交融

短暂统一的前秦政权因淝水之战战败而迅速崩溃，北方再次陷入战乱之中，但民族交融的步伐并没有停滞，而北魏孝文帝改革则把这一时期的民族交融推向了高潮。

材料4：显祖尝问弼云：“治国当用何人？”对曰：“鲜卑车马客，会须用中国人。”显祖以为：“此言讥我。”

【设计意图：就血统而论，高氏属于汉族，但是由于高洋常年居处北方，受到鲜卑族文化的影响，他的自我认同是鲜卑人。通过这样一个例子讲述这一时期的“胡化”现象，认识到民族间的交融是一个相互交错、双向流动的过程，少数民族在积极向汉族学习的同时，汉族也受到少数民族的影响，即所谓“胡化”。】

4.由交融而统一

材料5：李唐一族之所以崛兴，盖取塞外野蛮精悍之血，注入中原文化颓废之躯，旧染既除，新机重启，扩大恢张，遂能别创空前之世局。

【设计意图：胡汉文化交融直接影响到了关陇集团的形成，此后出现的隋唐盛世更是民族交融充分发展的产物。通过陈寅恪先生的一段史评说明三国两晋南北朝时期的民族交融对隋唐历史产生的影响，体现出历史的连续性。】

三、贯彻大时空格局的基本教学策略

（一）以标志性历史事件定位大时空

通史编排知识容量大、历史时间跨度长，不便于在教学中进行时空定位，如果采用传统教学方式，往往很难吸引学生的目光。历史事件作为历史的“骨干”，它可以将一切历史事件联系起来，折射出其背后的历史背景和时代特征。因此，以标志性历史事件定位大时空，是培养学生思维能力、贯彻大时空格局的有效方式之一。教师在教学中把标志性历史事件作为观察点，以点见面，引导学生用全局视野、整体意识以及审美精神去研究历史，并通过典型历史事件剖析历史背景，透过具体史实挖掘历史背后的线索，不仅便于知识点的梳理，还能让学生感知体会历史的神秘感，进而激发其对历史学习的兴趣。

（二）通过时间轴和地图构建历史框架

时间轴和地图都是历史教学当中最常用的工具。时间轴能够串联历史，深化历史因果关联。巧用地图史料能够再现空间，拓宽历史思维视角。在历史教学过程中，教师可以通过多媒体技术将时间轴和地图合理运用在一起，展现历史时空，以更加直观的形式表达教材内容，能够帮助学生构建基本历史框架，从宏观历史视野出发对历史事件进行理解和阐述，在提高记忆效率的同时，还能提升学生的思维水平。

（三）利用代表性史料创设时空情境

由于历史具有不可复制性，学生无法回到过去直观地感知历史，因而常常难以对历史进行全面、客观地理解和评析。所以教师在进行教学时需要运用一些代表性史料来创设时空情境，“再现”已逝的历史，培养学生独立分析史料、思考问题、解决问题的能力。同时通过设问引导学生既要在特定时空情境下分析、理解、感悟历史，又要在大时空格局下审视、解读历史，以宏观的视角去看待历史发展的趋势和规律，以此揭示历史的延续性和发展性。

四、总结与反思

本课主要围绕两个重心，一是政权更迭，二是民族交融。本课以“秦汉———三国两晋南北朝———隋唐”时间轴来进行导入，在开篇直接明了进行时空定位，在新授环节充分运用时间坐标、历史地图构建历史框架，进行时空双向互动设计，并选取具有代表性的历史史料创设时空情境，带领学生观察、分析以及感悟三国两晋南北朝时期的历史，并通过这段历史认识整个中国历史甚至世界历史的发展趋势和其中蕴含的发展规律。整个教学设计过程中，问题在于“政权更迭”和“民族融合”两大重心之间不是割裂的，政权更迭是因，民族交融是果，据此关系构建教学体系才能完整地实现课标要求，后续还需改进。

参考文献：

[1] 丁晓东.北齐、北周胡化现象探析[J].丝绸之路，2013（8）.

[2] 范蕴涵，梁影.风物长宜放眼量：大时空观的培养：以“第二次世界大战与战后国际秩序的形成”为例[J].中国历史教学参考，2020（11）.

[3] 胡斌.“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”教学设计[J].历史教学（上半月刊），2020（9）.

[4] 金秋荣.关于高中生历史学科时空观念培养的三个层次[J]. 历史教学问题，2022（5）.

编辑/赵卓然