思维能力：在儿童哲学与语文教学融合中进阶

摘要：儿童哲学是唤醒学生内在智慧的奠基石，思维能力是内化学生核心素养的关键点。小学语文教材中蕴含着极其丰富的哲学资源，通过儿童哲学与语文教学的统整融合，寻求哲思的最大“公约数”，运用课型整合、文本生长、问题设计、任务驱动、迁移运用等策略，能够有效促进学生思维进阶。

关键词：儿童哲学；小学语文；思维进阶

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）鲜明而突出地把“思维能力”列为语文四大核心素养之一，这与近年受到日益关注的儿童哲学的育人目标高度契合。将儿童哲学和小学语文教学融合，尝试由“教什么”的表层问题，转向探索“为何教”和“如何教”的内在意义和核心价值，有助于学生思维能力的有效进阶。

一、儿童哲学：唤醒内在智慧的奠基石

提起哲学，会给人留下“高深”“艰涩”“无用”的刻板印象，认为儿童并不具备高阶思维，更是和哲学相距甚远。但实际上，哲学始于惊异，所以对于那些充满了好奇心和想象力的儿童来说，哲学近在咫尺。“哲学”的本义是“爱智慧”。儿童最喜欢问的问题就是“为什么”，他们是天生的“哲学家”和“思想者”，是智慧的践行者。儿童哲学起源于20世纪60至70年代，由时任哥伦比亚大学哲学系教授的马修·李普曼所开创，意在借助哲学的指引，为基础教育带来新的动力，从而弥补传统教育中思维锻炼的不足。在《教室里的哲学》一书中，作者多次强调，儿童哲学教育方案的首要目标是促进学生思维能力的提升，特别是强化他们的逻辑推理和创造性思考能力。

儿童哲学作为一门项目和学问，是唤醒儿童内在智慧的奠基石。因此，我们需要认识到儿童哲学在学生思维能力培养中的价值，并在实际语文教学中融合儿童哲学，营造自由环境，激发穷究好奇，展开平等对话，唤醒内在智慧，让学生像苏格拉底一样思考。

二、思维能力：内化核心素养的关键点

《新课标》指出：思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性[1]。

《新课标》将思维能力视为语文核心素养的重要组成部分，进一步体现了语文教学中对学生思维能力培养的关注。《新课标》蕴含着三个层面的深刻意义：首先，明确界定了“思维能力”的概念，并提供了实际可行的思维锻炼方法；其次，详细列举了五种不同类型的思维能力，这些思维能力从具体到抽象，展示了逐渐深化的过程；最后，精准概括了高质量思维所应具备的五个关键要素。

如果儿童没有获取和运用语言的愿望，语言就毫无用处；如果儿童缺乏运用推理能力去发现、去获取事物的意义和愿望，他们所获得一大堆信息也只能束之高阁[2]。语言和思维密不可分，相互依存。理解语言，需要深刻探寻其内在的思考线索；在利用语言表达情感和想法时，思维的转变与表达则至关重要。在人们进行深入思考时，需要借助内心的言语来整理和构建思维；而在分享思考结果时，则需要将内心的思考转化为他人可以理解的语言表达。思维能力支撑着语言的运转，是内化语文课程核心素养的关键所在。

三、策略赋能：搭建思维进阶的脚手架

儿童哲学是儿童的哲学，是为儿童的哲学。《新课标》下的语文教学强调“润物细无声”，实现语文味与哲学味的和谐统一。教师可通过课型整合、文本生长、问题设计、任务驱动、迁移运用等策略，让儿童哲学与儿童语文教学深度相融，促进学生的生命成长。

（一）课型整合：探寻思维的起点

小学语文教材中包含了大量的思辨要素，这些宝贵的资源为儿童哲学融入语文教学提供了有力支撑，极大地促进了语文教学与儿童哲学的融合。语文教学与儿童哲学的统整融合，应当考虑课程主题、教学目标、学生认知等实际情况，在确保语文工具性与人文性的基础上，建构主题课型，挖掘哲学元素，辨析哲学指向，以此来充分体现儿童哲学的深度与广度。结合思维能力培养的综合教学目的，可基于语文要素，建构起“寓言、古诗、童话、儿歌、现代文+儿童哲学”等五种研究主题课型，并从以上课型中挖掘指向思维能力培养的哲学元素。例如一上《乌鸦喝水》是“寓言+儿童哲学”课型，蕴含哲学元素的问题为“乌鸦是通过什么方法喝到水的？还有别的喝水方法吗”，思维点指向逻辑思维、创造思维；二下《绝句》是“古诗+儿童哲学”课型，蕴含哲学元素的问题为“‘翠柳’与‘雪’分别指向哪个季节”，思维点指向审辩思维；二下《我是一只小虫子》是“童话+儿童哲学”课型，蕴含哲学元素的问题为“当小虫子好不好”，思维点指向批判思维；一上《大小多少》是“儿歌+儿童哲学”课型，蕴含哲学元素的问题为“大小是如何对比出来的？大小的概念是绝对的吗”，思维点指向逻辑思维；二下《一匹出色的马》是“现代文+儿童哲学”课型，蕴含哲学元素的问题为“怎么判断马是否出色？你认为这是一匹出色的马吗？原因是什么？结合自身经历谈一下感受与体验”，思维点指向逻辑思维、批判思维。

整合统编教材内容哲学元素，核心素养与儿童哲学对接点、交叉点、生成点、共通点，寻求哲思要素的最大公约数，设计“积极的语文实践活动”，确保核心素养落地、发芽、生根。在语言的学习、知识积累和实践应用中，促进学生思维能力的持续发展，并不断优化学生的思维品质。

（二）文本生长：聚焦思维的深度

教师要有意识地呵护和引导学生对事物的求知欲，依文本生长，用足用好文本中的资源，创设有教育价值、富有趣味的学习情境，引发学生言语觉醒，刺激表达动机，在转向、内化、思辨中，实现自主理解、言语理性与思维发展的素养提升。

1.转向：关注文本“回路”

在现实的教学活动中，许多教师倾向于“解读文本”，将教学重心放在学生对文本内容的领悟上。他们主要关注的是文本中涉及了哪些角色，发生了什么故事，蕴含了什么样的理念，但未能给予语言习得这一关键环节足够的重视。“写了什么”是“目”，“怎样写的”是“纲”，是语文的本体，“纲”举才能“目”张。张志公先生有句名言：“带领着学生从文章里走个来回。”即由对语言形式的探究以深刻理解文本内涵，进而再对语言形式进行细致赏析。我们的教学往往只是走了一半的路，就是先生说的“来路”———由语言形式把握文本内容；而再回到语言形式品鉴中的“回路”少有问津。“来路”往往学生自己就能自主理解，教师倘若还是停留在教“来路”上，儿童学习着“已知的重复”，得到的仅是零散的死知识。从“教课文”转向“教语文”，走好“回路”，学生才能经历分析、综合、评价和创造等高阶思维，实现深度学习，思维品质才能得以提升。

2.内化：转换文本语言

富有活力的语文实践活动，是倡导学生深入理解并积累课文语言，随后根据不同的情境任务，以独到的手法运用所学的文本语言。

在三下《赵州桥》一文的教学中，教师可以运用别具一格的教学手段以激发学生的创新思维。比如启发学生构想出不同身份与背景的人们游览赵州桥时发出的慨叹，帮助他们更深刻地感受赵州桥的雄伟与历史的厚重。这样的教学方式，不仅锻炼了学生的语言表达和思辨能力，还让他们在畅想中感受到了历史文化遗产所承载的中华民族的光辉与自豪，潜移默化中增强了他们的民族自尊心与爱国情怀。

教师对文本进行深入解读，是在与文本进行一场深层次的对话。从语言实用的视角来看，把文本中的规范用语转换为更贴近学生理解能力的表达，无疑是语言巧妙运用的体现。在语文教学领域，实践性的语言应用远比单一的技术性练习更具深远意义。

3.思辨：深化文本理解

思辨类问题，需要学生将课文内容或现实生活情境相结合，进行深入且有序的比较分析、关联性思考和逻辑推理等认知活动。在教学中教师要设置贴合课堂教学的思维框架，训练学生有深度、有逻辑地思考，发表独出心裁的见解，从而让较强的思维能力有良好的思维品性伴随。

在教学六下《两小儿辩日》一课时，教师应紧扣“辩论”的核心来设计教学。通过引导学生深刻领会“辩论”的要义，培养他们从辩证的角度去看待问题。为了让学生更直观地感受，教师可以组织学生角色扮演，鼓励其发表自己的看法。这种教学方式有利于营造一个学生积极投入、主动发问、深入探究和团队协作的学习环境，从而有效增强学生的问题意识、探究精神和批判性思维能力。

（三）问题设计：启动思维的引擎

问题是学生思维发展的“触发器”。问题设计得好，能激发学生主动建构知识，激活学生积极思考的状态，激起学生探究的欲望。

1.问题设计要具有挑战性

问题设计应具备一定难度，以确保其符合学生的发展潜能。若问题设置得过于简单，学生会轻易给出答案，长此以往会导致学生的思维固化，产生对学习的倦怠心理。对未知的好奇心和解决问题的强烈愿望，是推动学生深入探究学习的关键动力。以五上《慈母情深》一文为例，文中反复出现“我的母亲”“立刻”等词语，指向批判思维这一思维点，教师可以设问：“作者一再这样写，是不是太重复、太拖沓了？”又或者，“这是梁晓声的一个‘笔误’吗？”学生在思考与交流中感受到，这是作者看到母亲如此辛苦劳作的震惊与不安的表达方式，作者内心满怀对母亲的心疼与感激之情。

2.问题设计要具有递进性

问题设计要以旧引新、由易到难，引导学生深入思考，建构出新的认知结构。以三下《池子与河流》一文为例，教师设问：“池子与河流的观点分别是什么？你赞同谁的观点？我们在生活学习中应该怎么去做？”第一个问题是针对文本内容的提问。第二、三问题则是从学生原有认知结构中引出的新问题，意在训练学生的发散思维。三个问题有层次地进行设计，环环相扣、层层递进，在思维碰撞中引发更深层次的思考，增强了学生处理信息的能力。

3.问题设计要具有开放性

哲学鼓励人们拥抱多元的观点和思想，超越传统的边界和限制，教会我们怀疑和质疑，培养批判性思维和逻辑思维能力。语文教学远非仅限于帮助学生理解课文内容或寻求某个确切答案，还更深层次地致力于提升学生的阅读能力。在推进这一过程中，教师应当把重点放在培养学生的独立思考和自主阅读理解能力上，进而推动学生形成个性化的阅读方式。以《寻隐者不遇》一诗的教学为例，教师可以引导学生深入探索隐者的可能形象，鼓励学生根据诗中的“松”“药”“云”等意象自由展开猜想、评断、推理与剖析。此类教学方法不仅能激发学生的想象力和创新力，更能在实际操作中磨炼学生的思维品质，诸如深刻、独创与灵活等特性。

（四）任务驱动：促进思维的提升

《新课标》一个显著特征就是提出“构建语文学习任务群”，形成横向关联互动、纵向进阶衔接的结构体系，旨在突破单篇课文教学导致语文知识的碎片化、零散化的问题，从而走向教学内容的结构化、整合化。

如四上第四单元“神话故事”教学，通过选定合适的议题，整合教材内外的资源等方式平衡了单篇与群文之间的关系，设计“探寻神话魅力、讲述神话故事”的大任务，以“故事的起因、经过、结果各是什么”“人们为什么要创造这个神话故事””“怎样来讲述这个故事”构成任务群，带领学生进行深度学习。教学重心应从纯粹的知识技能传授，有意识地转变为促进学生自主学习与知识技能的内省。同时，应重视学生在各种活动中的主动参与和所获得的知识技能，关注他们在实践中采用的方法、展示的态度、锤炼的品性以及在精神层面等多元化综合素养上的提升，以此为导向来全面提升学生的核心素养。

（五）迁移运用：夯实思维的进阶

脑科学告诉我们，学习是建立可迁移的连接。布兰斯福特等人对“迁移”进行了重新诠释，他们认为迁移即是“把在特定环境下学到的知识与技能，转化并运用于新环境的能力”。例如，教学四下第五单元如何写景，教师首先用《海上日出》做示范性的讲解，引领学生学习“课文按一定顺序写景物的方法”，学生从“具体”的学习中，提取出“抽象”的表达范式，然后再去“具体”地分析和学习《记金华的双龙洞》《七月天山》《颐和园》等文章，像学数学一样，从例题向习题迁移再运用。迁移不是单线、机械地训练，而是从具体的情境中来，到真实的情境中去。

儿童哲学与语文教学统整融合，引导学生主动、深度思考探究，有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯，这既是思维进阶的路径，也是思维进阶的目标。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：5.

[2] [美]M.李普曼.教室里的哲学[M].张爱琳，张爱维，译. 太原：山西教育出版社，1997：6.

课题项目：江苏省教育科学“十四五”规划2021年度乡村教师专项重点课题“基于‘儿童哲学’的小学‘智趣’语文教学实践研究”（XC-b/2021/16）

编辑/赵卓然