“三通”情境促“联系生活实际”语文要素的落地

摘要：“联系生活实际”学语文对于低年级学生而言，不仅重要而且必要，因而成为一年级两个学期两个单元的语文要素。打通教材与生活的通道、联通经验与文本的策略、融通理解与运用的情境，能够铺设缓坡，很好地落实“联系生活实际”语文要素。

关键词：小学语文；“三通”情境；联系生活实际；语文要素

打破文本与现实生活的通道，围绕儿童生活进行语文学习，能够较好地拉近低年级学生与语文学习的距离。这是因为基于儿童、扎根于儿童真实生活的学习，能够让学生的思维好好伸展，让情感自然生长，让语言运用变得自然而然。统编版小学语文教材的多个单元的主题与语文要素都指向儿童生活，其意义正源于此。如一年级上册第七单元要求“联系生活实际，理解课文内容”，一年级下册第六单元要求“联系生活实际，了解词语的意思”。还有一年级上册语文园地七、一年级下册语文园地六中的很多板块，都与儿童生活密切相关。

一、打通教材与生活的通道

基于“儿童生活”这个主题，一年级上册第七单元编排了三篇文章：《明天要远足》重在远足时特殊心情的描写。远足作为一种常见的户外活动，是许多孩子喜欢、期待并有丰富生活体验的经历。《大还是小》重在对“觉得自己很小或很大”的对比描写。分享自己在什么情况下会感到自己很大或很小，这种自我认知的变化是儿童成长过程中的一个重要方面。《项链》重在捕捉美好的生活和感受美的熏陶。三篇课文，无论是生活场景还是内心世界中的情感体验，“儿童味”十足，生活气息浓浓，贴近学生的生活实际。因而，“联系生活实际，理解课文内容”，自然而然地成为本单元的语文要素。

（一）打开通道，丰富具身体验

文本与记忆可互通。这样的记忆必须建立在童心童趣上。教师的责任就在于引领学生通过有效阅读，将其中的信息（包括童心童趣）转化为自己的记忆。阅读过程中激活学生童心童趣，更容易对文本产生共鸣，从而更好地理解和记忆其中的信息。解读《项链》，不难发现，重点不是大海的美，而是孩子们一串串的脚印在沙滩上组成的“项链”情境之美。儿童的记忆中，有多少关于“脚印”的鲜活记忆啊。基于这个思路，不论是针对生活在海边的学生还是内陆学生，抓住“脚印”就可以把教材与现实生活融合在一起。首先，教师发问：“同学们，请回顾自己的生活经历，想一想只有在什么样的环境中，你才能留下自己的脚印？”贴着教师的问题，“软软的地方、沙滩、大海边……”等，自然而然涌现在学生头脑中。教师进一步布置任务：“很多脚印组合起来像什么？试着画一画很多脚印组合后的图案。”在此基础上，教师出示贝壳、海螺、珠子、绳子等身边熟悉的东西，让学生用线串起来成为一个整体。同时，教师出示一条真正的项链，让学生的画、“串起来的物件”与真正的项链相互印证。上述教学环节，既抽取了学生的记忆，又让多感官参与进来“画一画、串一串”，达到理解与运用的统一。

（二）建立通道，拉近情感距离

好的阅读就是“儿童在阅读中再次发现自己”，尤其发现自己的情感体验。当文本所表达的情感与学生当下的情感产生共鸣时，学生更愿意沉浸到文本的深处去呼吸。因此，我们要在文本与学生的情感世界之间建立通道，促进情感共鸣，培养同理心，提高共情力，促进批判性思维，在更广泛的层面上促进学生的情感、社交和认知发展。《明天要远足》一课表现对远足的向往之情。“向往远方”是每一个人在童年时较为热烈的情感，每一个第一次要远足的人在出发前的那个晚上几乎都睡不着。我们的做法是让学生“演一演”：勾连自己曾有的经历真实地演出以下情景：“翻过来，翻过去，唉———睡不着。”可能有的学生不是因为远足而睡不着，那么，也可以勾连其他回忆加深这样的体验，辅助理解文本。《大还是小》的学习中，同样可以联系曾有的经历，拉近情感距离：“在你的经历中，你什么时候觉得自己很大或者很小？”如果学生用心思考，现实中类似的例子不胜枚举。当教师通过勾连更多细微生活细节，引领更多的学生进行表达时，打通读者与作者的情感通道，学生“再次发现自己”，生发情感共鸣，更好地理解了课文，达到“一通百通”的效果。

二、联通经验与文本的策略

联通儿童经验与文本，能够提高学生的学习兴趣、阅读理解能力、创造力、想象力和情感价值观，促进学生的综合素质发展。悉心研读，围绕“夏天”这个主题，一年级下册第六单元编排了三篇文章：《古诗二首》中，景、物和谐，万物之间亲密；《荷叶圆圆》中，夏景与儿童情趣有机融合；《要下雨了》凸显夏天的气象常识，激发学生观察兴趣。三篇文章贴近儿童的天性与生活，正是“联系生活实际了解词语意思”的典范文本。

（一）经验与语境链接，质疑释疑

每一篇文章都有其独特的语境，承载着作者的思想、情感和观点，有着指向作者的心灵秘境的真相。深入到作者心灵的深处不应空转，需要将个人的生活经验与文本语境相联系，从质疑走向解疑，进而达到解读“语境”的目的，发现文章背后的深层含义，提高学生的思维能力和审美水平[1]。例如，《池上》一诗，一个“偷”字表达了儿童的顽皮，“不解”彰显着儿童的天真无邪。这样的“顽皮”与“天真”在儿童生活中太常见了，不妨让经验与语境链接在一起：“你们的生活中可能同样有在不知情的情况下偷采什么东西的经验。忆一忆，再与诗歌中的‘偷’比一比，你会有什么疑惑呢？”这一追问激活了学生的兴趣与表达欲，有的学生说：“考虑到要受到大人的惩罚，一定要掩藏自己‘偷’的踪迹。”有的说：“诗中的这个儿童偷采了白莲，其行踪掩藏了吗？”另一个学生追问：“为什么不隐藏？”更多的追问、补充及共识达成中，学生理解到孩子太小了，没有所谓的“心眼”，没有“藏踪迹”的心思，有的只是天真和烂漫。由此，经验与语境链接，更好地理解了文本。

（二）经验与图像链接，促进理解

以图言物、以图制胜。学生对图像化的事物比较感兴趣，且能深深烙印在头脑深处。当经验与图像链接时，容易打开学生的回忆之门，建立文本与现实生活的通道，促使学生更好地理解文本，而且能够增强记忆效果、促进跨学科学习、培养观察力和解构能力以及支持多元智能发展等方式，为学生打开了一扇通往知识的新窗口。例如，《荷叶圆圆》的学习中，与其在理论上反复强调“小水珠与摇篮、小蜻蜓与停机坪”等在形态上的关联性，不如直接出示摇篮、停机坪、歌台与凉伞等实物图像。见到实物图像，学生已有的经验被激活。如此，学生从实物图像的角度出发，对荷叶的形态有了更真切的认知，对小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小鱼儿的“所说”有了更强烈的共鸣，随后的朗读与表演，就能演绎出新的精彩。

三、融通理解与运用的情境

好的语文学习还应做到学用结合，从理解走向运用；好的语文学习通过将学生置身于语文学习的更大情境场，引导学生接触有着更多儿童作品的阅读世界……启示学生用语文的方式去解锁更多的童真童味[2]。所谓的“更大情境场”主要集中在课文之外的“语文园地”“和大人一起读”“口语交际”等板块中。做实这些板块的学习，有利于融通生活实际与语言运用的情境，更好地丰富学生的言语生命与语文体验。

（一）创设“学科认知情境”

所谓“学科认知情境”就是紧扣语文学科本体知识而创设的认知情境。语文姓“语”，就是语言文字的理解与运用。基于语文的本质属性创设“学科认知情境”是语文学习的“份内事”。通过创设学科认知情境，可以将抽象的语言文字知识具体化、形象化，使学生在生动有趣的情境中学习，从而提高学生的学习兴趣和积极性。一年级下册语文园地六的“识字加油站”，基于“夏天”主题的延续，也基于字词掌握的巩固性与延展性而编排了四组词语。“认识‘棍、汤’等八个汉字”，可以依托生活化情境进行，达到既识字又落实语文要素的目的。我们的做法是创设“我和奶奶来纳凉”的情境，因为四组词语指向夏天的解暑食物及与夏天相关的事物（包括夏季的星空）。学生都有类似的生活经历，因而这个情境容易引发学生的亲切感，并且容易通过生活经验达到趣味识字的效果。我们还将四组词语制成电子板贴，配一张夏夜纳凉图，让学生根据情境造句，达到理解与运用“双提升”的效果。

（二）创设“个人体验情境”

所谓“个人体验情境”更多地指向学生的个性行为，如在阅读中获得新的“产生”，在说话或写话过程中产生新的“体验”。这些“产生”与“体验”并非空穴来风，而是与学生已有的生活体验和经历联系在一起。根据认知心理学的研究，人们更容易记住与自己已有知识和经验相关联的信息。因此，通过创设个人体验情境，教师可以帮助学生将新的知识与他们已有的经验相联系，从而提高学习效果。例如一年级上册语文园地七“和大人一起读”中《猴子捞月亮》，就可以创设“个人体验情境”。学生都有月夜中观察天空与水中月亮的经历，虽然不能直接理解“倒影”这种行为，但至少能够理解两者的区别，因而能够理解猴子的傻行为。诸如“眼见不一定为实”“不调查就没有发言权”“天空中没有月亮水中也就没有倒影”等等，彰显着学生生活化经验的勾连，也彰显着“个人体验情境”的鲜活与真实。

参考文献：

[1] 王慧.“三通”构情境巧促真语用：例谈“联系生活实际”语文要素的落地[J].教学月刊小学版（语文），2024（Z1）.

[2] 吴英.勾内连外，体会童真童味：以三下《剃头大师》一课的教学为例[J].江苏教育，2022（17）.

编辑/赵卓然