小学数学“问·学”课堂的内涵与实施

摘要：《义务教育课程方案（2022年版）》在培养目标中提出：乐于提问，敢于质疑，学会在真实情境中发现问题、解决问题，具有探究能力和创新精神。关于“问题提出”，在新课标中出现了80余次。而目前的数学教学，教师给予学生发现和提出问题的机会比较少，即使学生有问题，也因为没有“外显”机会而缺乏了深入思考和学习。思起于疑，“问题”应该成为学生学习的重要组成部分，教师可以引领学生主动开展学习和思考，为学生创新意识的形成奠定基础。

关键词：“问·学”课堂；创新意识；“三主”原则

“问·学”课堂是指基于学生真实问题引发一系列的学习活动。即将问题的发现与提出作为学习目标，也将问题的发现与提出、问题的分析和解决作为学习的路径，在学习的过程中又生发出新的问题，再解决问题，从而形成新的知识结构，提升能力，形成素养[1]。

“问·学”课堂包含两个方面：“生问”即带着任务在预学中形成困惑，提出问题，形成本学习内容的“大问题”，以疑激趣，以疑促进学生创新意识的发展，以疑培养学生的批判性思维，从而让学生主动学[2]。“师问”即通过教师“问题串设计”，引导学生对“大问题”初步理解的同时，让学生尝试自主分析问题，进而在逐步解决问题的过程中实现对知识的深层理解，发展数学思维。

简而言之，“问·学”课堂犹如一只鼎，鼎的三足就是“学生之疑，学科之问，教师之导”，就是以学生的问题为起点，以学科的问题为基础，以教师的问题为主导的课堂。

一、“问·学”课堂的认知与特点

（一）唤醒求知欲，学会提问

好奇是天性，因为好奇，所以提问。学会提问就是顺应天性，唤醒天性，让学生有更多自我挑战、自主学习、自主提问的机会。通过问题情境引出学生的真实问题，顺应了学习的规律，凸显了学生的主体地位。

（二）唤醒研究愿望，因问而学

学生有了自己的问题，就有了解决的需求。学生迫切解惑，学习的热情和探究的愿望被唤醒，学生的认知、行为和情感共同参与，追本溯源，主动学习中体验到解决问题带来的成就感。

（三）唤醒猜测欲，问学交融

在解决问题的过程中，学生又会产生新的问题或猜测，这种问题不是开始时出现的比较浅显的问题，而是经过深度思考后产生进一步探究欲望的问题，这种问题对于学生进一步的学习产生更大的动力，通过对新问题进一步的思考，获取新的增长点，从而进一步完善自我的知识结构和认知结构。

“问·学”课堂之所以称为“范式”而不叫做“模式”，是因为“问·学”更多的是强调一种理念———让教师唤醒学生问题意识，给学生提问机会的理念。有了这种理念，课堂教学才会凸显“以学生为主体，以教师为主导，以思维为主线”的“三主”原则（见图1$）。

上图呈现了学生在课堂进行“问·学”的全过程。生疑：通过预习或由情境引发疑惑，带着问题进课堂，通过问题梳理、交流形成组内共性问题；释疑：这些共性问题，学生经过自主思考、合作交流，运用自己的知识经验解决问题；会疑：用获取的新的知识经验，去解决新的问题，在解决新问题过程中，不断回顾、反思、碰撞得到新的认知，产生新的疑问；最后带着新的问题走出课堂，或进入下一节课的学习，或课后进入新的自我探究活动，从而达到问学交融的循环学习过程[3]。

二、“问·学”课堂的具体实施策略

（一）资源中提问，激发学生“问·学”意识

1.根据课题，提供“问”的角度

一节课的课题是学习内容的高度凝练，课题会让教师领会一节课的教学目标、重点、难点……同样，学生从课题中可以联想到本节课所要学习的内容，可以从“学什么？为什么学？怎样学？”等角度进行提问。抓住课题让学生提出心中困惑或猜想，有利于学习目标的达成。

人教版小学数学教材三年级下册“商中间有0的除法”，板书课题后，教师提出：“看到这个课题后，你有什么想知道的？”学生提出：“商的中间为什么会出现0？商中间的0是怎么来的？商中间的0可以省略吗？什么情况下商的中间会有0？”学生提出的问题均指向了本节课的重难点，从课题提供的角度，激发了学生学习欲望，强化了知识在头脑中的落实程度，提高了课堂教学效率。

2.根据条件，提供“问”的抓手

在小学数学课堂上，教师可以把题干中的已知条件作为“问”的抓手，帮助学生从题干中提取信息，并逐步提出相关的问题。让问题由封闭走向开放。

人教版小学数学教材一年级下册的“解决问题”，在巩固环节中，可以给出条件让学生提出问题。首先出示“小明家有14只鸡和5只鸭，公鸡有6只”，让学生根据题中的信息提出问题。学生提出“母鸡有多少只？”“鸡和鸭一共有多少只？”“鸡比鸭多多少只？”等开放性的问题，增强了习题的功能性，由一题变多题。学生在分析的过程中去掉多余条件，逐步找出问题答案。教师让学生进一步观察：“为什么有的问题中5只鸭这个条件是多余的？有的问题中公鸡有6只是多余的呢？”教师的这一问题为学生探索规律、知识建构提供了有力支撑。学生通过讨论，发现条件是否多余，取决于要解决的问题。开放性问题的提出，让学生解决了“找出多余条件”这一教学难点。

针对不同题型有不同的提问方式，教师可以灵活运用，也可以让学生针对教师问题或题干问题提出问题，用问题来解决问题。

3.根据目标，聚焦“问”的核心

这里的目标是指学生的学习目标。学习目标的出示，要关注学生的思维特征，从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。而通过对学习目标的提问，可以让学生对目标的理解更深刻，侧重培养学生的理解力、分析力、推理力及判断力等思维能力[4]。

人教版小学数学教材四年级下册的“运算定律的整理复习”，确定了以下学习目标：1.能熟练掌握运算律并理解其所代表的含义。2.能结合实际情况选择合适的运算律。3.学会优化计算方法。

学生结合学习目标提出：“为什么有的叫运算律，有的叫运算性质？”“使用运算律就一定会让计算更加简便吗？”“有很多种计算方法的时候，怎样判断哪种方法最好？”作为单元复习课，这些问题的提出，彰显出学生对知识综合运用后的困惑，是一个单元学习后学生问题的聚焦。这些核心问题的解决对学生运算能力的提升有很大的帮助。

（二）独学中提问，赋予学生“问·学”时空

1.预学提示，问题从“罗列”走向“逻辑”

“问·学”的关键是引导学生提出有价值的问题。预习单在可以帮助教师摸清学情的同时，通过鼓励性的提示语把学生的困惑和好奇激发出来，为下一步学习做好知识和情感的铺垫。

比如“除数接近整十数的笔算除法”一课中，在预学单中提出：“关于这部分知识你有什么感兴趣的问题吗？大胆提出来。”通过符合儿童语言的提示语，在学生的最近发展区产生认知冲突并提出问题。

提示语的设计，可以对问题的数量、难易程度等提出要求，使提出的问题从原来的罗列、无效，逐步走向有思考、有逻辑。

2.自学教材，学生从“泛问”走向“精问”

自学教材是培养学生自学能力的重要途径，教材可以成为学生的学材。学生在自学教材中往往会只看皮毛而不解精髓。提出问题可以让学生自学时对知识的理解走向深入，可以通过教材中的关键词语产生疑问；可以通过习题的仿做，让学生在解决问题中遇到障碍，产生疑问；可以在操作中让学生不知所措，产生疑问。在自学过程中的学习，让学生从“无疑”到“有疑”，从“泛问”走向“精问”。

3.借助研学单，学生从“获得”走向“赋能”

“研学单”是针对课初学生提出问题进行解决的载体，是带着问题进行探究的学习活动，是学生走向深度学习的“支架”，也是呈现学生不同思维、碰撞交流的载体。在借助“研学单”学习的过程中，学生会产生新的问题，而新的问题，往往是学生学会学习的纽带。

比如“平行四边形的面积”一课中，可以在研学单中设计这样的问题：刚才同学们是把平行四边形分成了一个三角形和一个直角梯形，你们还能想到其他分法吗？这些分法的共同点是都是沿着（）剪开，你能提出什么问题吗？学生提到：为什么要沿着高剪？这些不同位置的剪拼有什么关系吗？教师肯定：这两个问题是非常有价值的问题，我们就来讨论这两个问题。通过讨论，得出沿着高剪，是为了得到正方形，也就是把不会的问题转化成学过的知识。不论怎么剪拼，面积没有变化，只是平行四边形的底变成了长方形的长，平行四边形的高变成了长方形的宽，从而验证了平行四边形面积的计算方法。

研学单中的问题引领，没有让学生仅仅停留在简单的剪拼过程中，没有停留在提出一种剪法之后就得出结论，而是引发学生的深度思考，通过学生的操作、提问，得出了核心问题：“为什么要沿着高剪？这些不同位置的剪拼有什么关系吗？”两个问题的解决，学生体会到了转化思想，体会到了变中不变的思想，在获得知识的同时，能力得到提升，学科素养在潜移默化中生成。

（三）群学中提问，提升学生“问·学”技能

1.对学后提问，让学生问出盲点、疑点

延伸学生“问”的触角，让学生在问中学，学中问，因问而学，问学交融，让数学学习以问题为线索不断深入。

“对学”是指同桌交流或组内交流，相互学习，交换思维，促进思考的一种学习方式。“兵教兵”的学习会让学生之间无距离感，学生通过自己的理解，用自己语言讲给同学，更容易提出困惑，发现盲点，有利于学生主动建构。

比如“笔算除法”一课中，学生在预学中尝试解决42÷3之后，教师展示学生预学情况，然后让学生逐一观察后，4人为一小组，说说自己看得懂的和看不懂的。在“对学”中，学生提出：“为什么要把42拆分成30和12，而不是40和2？”“竖式中的3是什么意思？”“竖式中的12是什么意思？”……基于以上的问题，教师顺势提出：“同学们刚才的这些困惑，都可以归纳为‘为什么这样算？’”从而形成本节课的大问题。因问而学，学生自然进入到下一个研讨环节。

2.群学后提问，发散“问”的节点

群学是指学生在经过独立思考或者同伴交流后，师生共同参与的教学活动。在群学中，当教师指定学生展示自己思考过程之后，通过语言范式“同学们，以上是我的想法，大家有什么想要问我的吗？”让学生之间互相交流。因为每个学生在“独学”过程中，或多或少会遇到问题，他们所遇到的问题往往是一节课的难点所在。这个时候让学生互相提问，既可以展示学生的问题，又可以让学生在互动中思辨，小先生的作用凸显出来。

比如“三位数（中间有0或末尾有0）乘一位数”一课中，在学生尝试探索604×8的积之后，通过“小先生”的展示，学生会提出：“被乘数中间有0，积当中为什么没有0？”“进位的3还要不要写在横线上面？”“如果没有进位，积当中有0吗？”等等，在生生互动中，用学生的语言答疑解惑，突破难点。

通过群学打开学生的思路，从一个问题引出另一个问题，从一个问题到解决一类问题。

教师要看到每个问题背后的意图，要能够读懂学生的问题，做好梳理分类，根据问题蕴含的知识点和逻辑关系进行设计，进一步概括为一两个关键问题，并要把学生的问题贯穿整个课堂，引导学生自主建构知识体系。通过合作探究，让学习走向深度和广度，从而发现知识的本质。

“问·学”课堂将学生的天性与学习相融合，把好奇的天性融入到学习活动中，变“要我学”为“我要学”，让学生从“不问”到“想问”，从“要我问”到“我要问”，从“随意问”到“精准问”，从“问得肤浅”到“问的本质”。“问·学”课堂是本质的教育回归，体现的是本真的价值追求，让学生积极参与学习活动，主动建构，尊重教育规律，彰显教师对儿童最大的尊重和最深的关怀。

参考文献：

[1] 杨爱军.如何设计基于“问题解决”课堂教学中的问题[J]. 小学数学教师，2016（11）.

[2] 张玲，宋乃庆，蔡金法.问题提出：基本蕴涵与教育价值[J]. 中国电化教育，2019（10）.

[3] 胡小红.变革集团校治理体系支持科技原创启蒙教育[J]. 人民教育，2023（7）.

[4] 赵建康，李银江.学习力导向的教学内涵与时间特征[J]. 人民教育，2023（5）.

课题项目：黑龙江省“十四五”规划专项重点课题“小学数学‘问·学’课堂的实践性研究”（JYB1423065 ）

编辑/杨馥毓