“三新”背景下高中历史大单元教学路径细化

摘要：“三新”背景下，高中历史教学面临着系统性变革。其中，大单元教学不可或缺。通过细化教学路径，能够演绎大单元教学的精彩；细化目标，基于学生发展预见性和活动目标指向性，促进学生的综合素养提升；细化综合性学习主题，从教材单元、项目单元、跨单元三个方面做实教学，助力“三新”政策的有效落地。

关键词：三新；大单元教学；高中历史

“三新”（即新课程、新教材、新高考）对高中历史教学提出了新挑战———课堂不再仅仅是知识的背记，而是指向素养为本、立德树人、大单元教学以及大概念主题等。其中，大单元教学是对“三新”的有力回应。“大单元”之“大”，不是指历史知识体系之“大”，而是以大概念主题为引领，引领学生对历史进行整体性解读、结构性把握与思维进阶化学习。由碎片化学习到整体性学习，不仅仅是打造历史高效课堂的需要，也是发展历史学科核心素养的需要，更是响应“三新”政策的需要。

悉心分析时下的高中历史大单元教学现状，会发现一些问题：一是目标的预见性和指向性较低，导致目标虚化，指向模糊。仅就我校统计，仍有小部分历史课堂，教学目标不够聚焦。二是历史知识体系不完整，导致知识脉络的割裂。在我校的针对性调查中，有75%的学生对历史学科表示出浓厚的兴趣，但其中只有不到40%的学生能够清晰地梳理出历史知识的脉络。这样的问题不利于“三新”政策的落地，不利于学生能力的提高与素养的提升。鉴于此，本文从“三新”角度出发，在新目标的制订与内容的整合上下功夫，探析高中历史大单元教学策略，细化目标、细化单元整合路径，演绎课堂的精彩、学生的精彩与“三新”的精彩。

一、目标引领：关注学生促发展

大单元整合理念下，需要重新制订单元学习目标。这并不意味着历史教学目标一定要唯教材是从。作为历史教师，应走出舒适区，基于学生实情及当地实情，基于“三新”政策的落地，建立教材与现实的通道而进行目标的细化制订及引领，以适应系统性变革。这才是大单元教学中发展历史学科核心素养的基本视点。

（一）学生发展预见性

“三新”要求教师必须以生为本，既要基于学生的学习起点，亦要基于学生发展的预见性去整合单元内容，即“能明确学生现有和未来发展水平之间的最近发展区”[1]。强调预知、强调“未来发展水平”，实际上就是重视“新高考”，以预见性的眼光设计教学目标，促使教学有前瞻性，促使学生走向高效学习，生长出面向未来的力量。例如在设计《中外历史纲要（上）》（以下简称《纲要》）第7单元“中国共产党成立与新民主主义革命兴起”单元学习目标时，就要充分考虑学生现有的学情和未来发展水平。联系初中学习情况得知，学生对这一时期党派及其渊源有所了解；进一步考察其唯物史观，学生对“新民主主义革命”这一内涵缺乏深入与全面的理解，未能厘清“无产阶级、共产党、国民革命与新民主主义革命兴起”之间的逻辑关系，学生在已知与未知之间未能搭建合适的支架。而这正是“新高考”所强调的，不应忽视。基于学生的已知与发展预见性，基于大单元教学理念，我们设计如下学习目标：以梳理五四运动后各个党派成立等事件的互动关系为基础，厘清其中的逻辑关系，理解新民主主义革命兴起的必然性及其走向。这个目标促使学生不仅仅关注单一事件，还关注党派成立及革命活动之间的联系。如此，课与课之间的隐性联系被发现，人、事、物之间的纵横关系得以呈现，更多材料在一个具体目标的引领下得以整合，学生实现了由碎片化向整体性学习的转变。

（二）活动目标指向性

落实目标离不开具体的活动。如何更好地应对“三新”？其中最有效的应对方式就是实现由“记中学”到“做中学”与“悟中学”的转变。其中的“做中学”应考虑到地方资源。一方水土养一方人，基于地方性的活动目标，让学生有亲切感，能够更好地落实立德树人的初衷。一旦活动目标有清晰的指向，即能解决目标虚化，指向模糊的问题。仍然以“中国共产党成立与新民主主义革命兴起”的学习为例，其中的两课可设置以下活动目标：第21课，上网浏览或到张掖市委党史研究室咨询张掖高台籍青年学生王铭五的经历，感受他的家国情怀，以此理解中国共产党人的初心与使命；第22课，通过研学活动，亲赴高台红西路军纪念馆参观，熟悉红五军军长董振堂带领战士血战张掖高台的故事，感受其大无畏的革命主义精神，认识到西路军及其长征对于新民主主义革命的意义，认识到成功的曲折及长征的意义。这样的活动目标，聚焦于当地的历史现实，带有强烈的地方色彩，因而更能激活学生的家国情怀。同时，由于聚焦于地方资源，两课教学在一个更自然、更亲切的场域内实现了结构性融合，彼此之间有了黏合力，达到了大单元教学的目的。

二、情境聚焦：问题层次展思维

“三新”背景下，高中历史大单元教学行动研究强调以高阶历史思维的培养作为单元学习的核心目标。为了实现这一目标，教师应设计优质问题，通过精心设计的教学情境与问题的逻辑层次紧密相连鼓励学生拓展思维，探索多元化的思考路径，提升其知识创新与重构能力。

在《纲要》第21课的框架下，着眼于高中历史大单元教学行动，针对“新民主主义革命必然兴起”的认识难点，我们通过张掖地区丰富的红色乡土史料，创设了贴近学生实际的思维情境，设立了核心探讨问题：为何在新民主主义时期，革命的兴起成为了历史的必然选择？旨在促进学生对历史事件的深刻理解，并在此基础上开展探究学习。

“三新”背景下，高中历史教学正朝着更为深入和系统化的方向发展。以新民主主义革命的教学为例，教师需将无产阶级的崛起作为理解革命起始点的关键，同时强调这仅是多维视角之一。真正的转折点在于中国共产党的成立，它不仅提供了领导核心和指导思想，还开辟了新的革命道路。在授课中，教师应设置子问题：1.为何中国共产党会诞生？2.为何中国共产党诞生是一件开天辟地的大事？通过设置子问题促进学生对历史事件深层逻辑的理解，符合新课程、新教材、新高考的要求，培养学生的历史思维和分析能力。

就子问题1而言，探讨五四运动对中国共产党诞生的影响是很有必要的。我们利用新材料，结合张掖地区共产党早期活动案例，展示马克思主义在中国的传播历程。这样的教学设计不仅有助于学生全面理解中国共产党诞生的历史背景，还能激发他们的历史责任感和使命感。

虽然学生对近现代中国革命的历史有了一定的认识，但鉴于记忆的遗忘以及思维能力的局限，让他们在短短5分钟内独立整理出子问题2的逻辑链条还是有一定难度。为此，教师可以采用时间线这一方法，首先指导学生借助协作探讨的方式，纵向延伸思维，重新审视自1840年起不同社会阶层引领的救国运动的失败历程；随后将思路横向转移到中国共产党成立的历史背景，帮助学生认识到中国共产党的成立是那个时代历史的必然产物。与此同时，教师引导学生从领导思想、斗争目标等多维度细致剖析中国共产党的新属性，明白它与其他政治团体的根本差异和深远的革命意义，进而锻炼学生的历时性和因果性思维。在“三新”背景下，这种高中历史大单元教学行动研究的方法不仅提高了学生的思维能力，也使他们能够更好地理解和掌握历史知识。

三、组织深化：时空交映拓视野

悉心分析历届高考中历史试卷的答题情况，失分最多的原因就是知识脉络的割裂。相当一部分学生未能建立历史通感，未能从更全面、更整体的角度上形成知识树，时空视野不够开阔，综合概括能力较弱。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出：“设计出更具有探究意义的综合性学习主题。[2]”综合性学习主题能够开阔学生视野，能够深化单元组织方式，更好地演绎大单元学习的精彩，为“三新”助力。我们细化以下三种路径，让学生的视野更宽阔，学习更有效。

（一）教材单元显概念

依托学科大概念能够更好地整合教材内容，形成综合性学习主题。所谓“大概念”指“处于更高层次、居于中心地位和藏于更深层次、上位的、具有高度概括性的概念、观念。”显然，依托大概念的统摄，学生能够把碎片化知识整合起来，使之成为一个由上位观念引领下的知识整体。通过大概念学习历史，是对“三新”的有力回应———学生在大概念统摄下对历史知识有了整体性把握，考试中善于从全局出发得出精准答案。例如，文明起源的标志是什么呢？答案是“国家”。那么，较早的时候，国家的起源是什么呢？基于这样的认识，基于这样的疑惑与好奇，我们将《纲要》第一单元的大概念提炼为“统一多民族封建国家的起源、建立与巩固”，以此作为探讨中华文明的起点。依托这个大概念，本单元的四课就有了一条统一的主线。学生对所谓的中华文明的起源、早期国家的成立、诸侯纷争、秦朝的统一以及西汉与东汉对多民族融合的贡献等等的理解，都可以此为主题进行整合。学生对这四课视角的切换，亦可以此为出发点与落脚点，在一个更整合的单元视角上理解人类社会发展的规律，形成较为完整的知识体系，更全面地理解人类社会的发展规律，以一个更加宏观的视角，洞察历史的脉络，形成立体而深入的历史认知。

（二）项目单元延兴趣

高中历史大单元教学与项目式学习结合起来，能够更好地凸显历史发展的多维性，能够促使学生从知识脉络走向能力脉络。项目单元鼓励学生深入探索历史的细节，理解历史发展的关键点和整体规律，提倡与更广阔的历史情境对接、与更幽微的历史细节对话，把握历史发展的重要节点与整体规律，注重与寰宇四海的先哲“通上电”———强调与历史上的智者进行思想上的交流，激发课堂内外环境的活力；注重课堂内环境的精彩与外环境的拓展。当然，项目单元必须以学生感兴趣的话题为前提整合学习材料，达到以“趣”激“学”的效果，促使“三新”政策有效落地。例如，后疫情时代，学生对如何预防与治疗流行性病毒这个话题有兴趣，结合高中历史教材选修2第二单元的内容，确定一个项目式主题：“关注生命：疫病应对与医疗发展中的‘忧’与‘喜’”。先确定以上总任务，然后确定子任务，如历史上流行性疾病对人类的伤害是什么？在治疗方面有哪些突破性进展？现代医疗卫生体系建立的过程有哪些建设性创新及实践？作为中学生，我们应该怎么办？围绕驱动型问题或任务，学生不经意间就将更多分散的知识整合在一起，厘清了其内在逻辑，实现了资源的融通与本质勾连，演绎了大单元教学的精彩。这样的教学方式不仅提高了学生的学习兴趣，也促进了他们对历史知识的深入理解和应用，使得大单元教学更加生动和有效。

（三）交互单元拓视野

整合不仅在单元内部得到体现，更在于单元之间的相互联系。某些历史规律与真相，仅凭本单元内容的学习是不够的，需要交互单元的组织与整合。一方面，长时段的材料整合能够帮助学生更好地厘清事件的发展脉络，另一方面，大空间的历史时序演进能够帮助学生提升思维的灵活度与广度。由此，跨教材、跨单元的课堂教学不可或缺。细化交互单元整合路径，能促使我们更好地理解历史的系统性、关联性与完整性。例如，前文提到的第七单元的两课可以整合，属于本单元的整合；第七至十单元组织起来学习，属于跨单元整合。总的主题是“中国共产党的百年辉煌”。可分解为以下四个小主题。一是独立之路：话说新民主主义革命（主要针对新中国成立之前）；二是自强之路：透析社会主义道路（主要针对十一届三中全会之前）；三是富强之路：理解中国特色社会主义道路（主要针对改革开放时期）；四是复兴之路：展望中国特色社会主义新时代（主要针对近期及以后）。如此，通过“百年辉煌”将众多丰富而又鲜活的历史整合在一起，打通时空纵通道，拓展视野，完成整体意义上的结构性理解。这种整合方式不仅可以帮助学生建立起历史知识的框架，还能够激发他们对历史深入学习的兴趣，促使他们从多角度、多维度去思考和探究历史问题。

总之，“三新”背景下，教师“应对教科书内容、单元或是跨单元内容按照主次、详略进行有序化、整体化、体系化处理”[3]，让新教材的使用变得顺畅、让新课标的理念有效落地、让新高考助力学生的成长。

参考文献：

[1] 龙晓莹.指向深度学习的高中历史单元教学思考[J]. 中学历史教学，2023（1）.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[M]，北京：人民教育出版社，2020：48.

[3] 代王宁.探寻高中历史大单元教学实施路径[J].中学历史教学参考，2023（19）.

课题项目：甘肃省教育科学“十四五”规划2023年度重点课题“‘三新’背景下高中历史大单元教学行动研究”（GS[2023]GHBZ182）

编辑/赵卓然