基于TPACK复合维度的劳动教育教师专业发展取向

摘 要： 信息化时代的教师需要具备借助信息技术整合学科知识与教学资源的能力。劳动教育作为日益重要的学习科目，其学科教师尤其需要整合技术的学科教学知识（ TPACK ）复合能力的支撑。劳动教育教师需要通过劳动教育学科知识资源分类及相关图谱建构，基于情景式教学、实践性教学和有效评价教学拓展教学法知识，形成扎实的劳动教育学科教学知识；借助信息技术对离散信息进行合理加工，实现内容和资源的整合与优化，形成技术整合的劳动教育学科技能；基于可视化、演示化和连续性的教学方法，优化基于技术整合的劳动教育教学方法。通过技术整合劳动教育学科相关内容与信息资源，扩充劳动教育学科知识，提升教学的针对性与实效性，增进劳动教育的跨学科理解以及更大范围的跨学科综合实践，实现劳动教育知识、技能、教法、学法有机整合，推动劳动教育创新实践。劳动教育教师只有基于专业知识、技能与方法，有效整合专业发展资源、手段与能力，才能更好地推动劳动教育的有效实施，促进学生劳动意识和正确劳动观的形成。

关键词：

教师教育； TPACK ；劳动教育；技术融合；资源整合

中图分类号： G40-015

文献标识码： A  文章编号： 1674-7615（2024）01-0045-10

DOI： 10-15958/j-cnki-jywhlt-2024-01-005

近年来，国家不断加快智能化技术支撑下的教育高质量发展，积极发展人工智能教育与“互联网+教育”。《教育信息化中长期发展规划（2021—2035年）》和《教育信息化“十四五”规划》的印发，更加验证了“以信息化为发展重点，以提升质量为目标，推进教育新型设施建设，研究构建高质量教育支撑体系”［1］的发展蓝图。然而，教育如何与信息技术结合是教育界面临的首要问题，解决该问题是实施教育信息化的前提。Earle提出：“整合技术首要关注的是学科内容和有效的教学实践，而不是关注技术本身；技术只是人们更好地传递知识和进行实践所使用的工具”［2］。如何将技术、教学实践、学科内容有效结合起来，TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge的简称，即整合技术的学科教学知识）理论作出了解答。TPACK理论的核心在于学科内容知识（Content Knowledge，简称CK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，简称PK）、技术知识（Technological Knowledge，简称TK）的动态融合与相互改造，形成整合技术的学科教学知识，即TPACK中心点［3］（见图1）。TPACK理论在教育信息化背景下为教师专业发展提供了有力的知识框架，充分掌握该理论将使教师的专业发展获得提高。在劳动教育师资既紧缺又能力不足的现状下，基于TPACK复合维度提出劳动教育教师的专业发展模式，可以为新时代劳动教育教师的专业化成长提供指导。

一、 建构扎实的劳动教育学科教学知识（PCK）

Shulman提出：PCK是学科内容知识与教学法知识的融合，是“将学科内容和教学法融合，形成对于具体主题、问题和议题是如何根据学习者的不同兴趣与能力进行组织、表征、改编，以及如何用于教学呈现的理解。”［4］Magnusson等指出：PCK是教师对如何帮助学生认识具体事物的理解，包括如何组织和描述具体的主题与问题，使其适合学习者多样的兴趣和能力［5］。Windschitl认为：PCK关注的是学生如何理解专业知识，以及教师在教学中怎样选择知识呈现方法、开展活动等［6］。Hughes认为：PCK对每个学科领域都是具体而确定的，教师要清楚他们所教授课程的目的是什么，学生应该学习到的知识是什么，该学科中什么样的教学材料是可以使用的，什么样的教学活动和方式已取得成功［7］。由此可知，教师应具备的首要专业能力是形象、具体、清晰地描述出主题与问题，深入了解自身所教授学科，明白学生接下来应该学习什么，引导学生将知识与现实连接起来，使用适合学生能力与背景的教学方式，将学科内容知识传递给学生。

2020年3月印发的《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》强调：劳动教育应贯穿且融合于学生学习成长的全过程、全方面，培养具有正确世界观、人生观、价值观的学生［8］。因此，教师具有丰富的劳动教育学科知识及教学知识至关重要。

（一）劳动教育学科知识资源分类及相关图谱构建

学科知识是实际被学习或教授的学科课程体系中的知识性内容，包括概念、理论、观点、组织框架等方面的知识表达或陈述，还包括知识形成的证据和证明性表述，以及为发展这些知识所建立的实践和方法［9］20。劳动教育作为一门学科，其知识面广、历史悠久、实践性突出，其学科知识资源类型主要有四类：一是教材类资源，包括劳动教育教材和其他学科涉及劳动教育知识的相关内容；二是名著典籍类资源，包括具有代表性且有一定知名度的书籍，如《苏霍姆林斯基论劳动教育》《行是知之始》《论语》等；三是生活类资源，包括从网络、电视、他人处习得的知识和师生相对缺乏又极其重要的实践性知识；四是师生已有的劳动经验和他人的劳动经验及其衍生出的相关知识［10］。

相关图谱构建是指合理有效地将教材类资源、名著典籍类资源和生活类资源进行归纳整理，形成系统化且逻辑清晰的知识体系， 进行学以致用的探究式教学。如此，有利于把学科知识和教学法知识有机融合，促进教师专业发展。

（二）教学法知识拓展

教学法知识是关于教与学的方法选择、过程设计、实践调适、效果检验等的深层次认识，包括教学目的、价值观传递和目标达成、在教室等环境下使用教学技巧或方法的知识、有关教学受众特征与体验的知识，以及评估学生理解程度的策略等［9］219。劳动教育作为新兴学科，普通文化课涉及的教学法并不完全适用，劳动教师需要拓展其教学法知识，用恰当、适用、有效的教学方法实施教学活动，服务学生成长。劳动教育强调知行合一，即理论与实践相结合，教师需要掌握的主要教学法有三种：情景式教学、实践性教学和有效性评价教学。

情景式教学旨在使学生置身于具体的环境中，将认知活动和情感活动相结合，使学生最快地获得直接经验。教师在课堂中要善于抓住即时情境开展情景教学，如组织学生观看与教学主题相关的视频、创设相关情境等。实践性教学指的是将理论运用于实践活动中，加强学生的应用及操作能力。如语文教师在讲授《悯农》一诗时，可以在夏日中午带领学生在校园中种植或养护花草，体验农民劳动的艰辛，从而使学生懂得食物或美好环境的来之不易，学会节约粮食并尊重劳动与劳动者。有效性评价教学即及时给予学生中肯的评价，在劳动教育的过程中通过诊断性评价、形成性评价、过程性评价、增值性评价等方式提升评价的有效性。

综上所述，掌握丰富的学科内容知识和教学法知识，并在劳动教育的过程中将两者有机融合，依据学生的年龄、年级、兴趣等选取所要教授的内容，确定相应的教学方法，可以带给学生良好的学习体验，增强教育效果。

二、 培养整合技术的劳动教育学科技能（TCK）

TPACK理论建议教师对不同的学科内容领域进行技术整合［11］，将技术整合聚焦于促进课程实施和教学变革。为此，整合效果不能依据使用技术的数量多少或类型来判断，而要依据技术使用是否得当或妥帖来判断。在教学中，整合劳动教育课程与技术，最关键的是要考虑如何保证技术与教学内容的适切性，以及技术如何与劳动教育实现无缝对接。在不同教学目标视域下，必须做好对技术的取舍，使其有助于实现特定教学目标［9］228 。所以，开发适合某一类教育的技术工具，理解技术对学科所带来的影响是非常重要的。教师无论是作为直接劳动教育参与者还是间接劳动教育组织者，都应具备全面的劳动教育知识和技术整合能力，能够不断更新劳动教育观念与技能，探索和创造劳动教育新内容，创新和优化劳动教育新方法，设计和开拓劳动教育新路径，致力于构建劳动教育创新实践共同体。

劳动教育TCK，即技术和劳动教育学科内容有机融合、互相促进和互相协调的综合技能。因此，劳动教育教师应具备第二专业能力，掌握远多于所教授学科的知识，同时了解哪些具体的技术适用于自身的学科领域，并恰当地运用。

（一）劳动教育离散信息技术整合

劳动教育信息整合是依据信息化发展趋势与信息资源特征及其与劳动教育的结合点，基于促进劳动教育效果的目的，通过对信息资源序列化、共享化、协调化，进而实现劳动教育信息资源配置最优化，拓宽劳动教育信息资源应用领域，并最大化挖掘劳动教育信息价值的过程。

1.数据整合

数据是组成信息的基本元素，是深入了解事物的基础，应用现代教育技术整合与劳动教育相关的数据，有利于提升劳动教育效果。新时代劳动教育的目的，不仅是要增强学生的劳动技能，更要涵养学生的劳动精神和劳动品格［12］。因此，劳动教育应深入各学科教学环境之中，除劳动教育自身数据以外，也要对其他学科体现劳动教育精神及观念的内容加以整合，如此才更有利于学生在综合学习中形成对劳动教育的深刻认知。如对劳模精神与工匠精神的诠释，单纯的文字表述很难让学生内化于心并付诸行动。教师借助视频技术与视频资料，向学生直观展现体现全国劳模和大国工匠精神的视频画面，甚至借助VR与AR等技术，使学生产生亲历感、在场感，有助于学生感同身受地接受教育、融入其中。

参照表1举例，在讲授七年级语文中的《卖油翁》《老王》等篇目时，可以从农民的辛勤劳动出发，借助生动形象的语言描述，在学生心中树立劳动者的光辉形象；九年级英语第十三单元的教学可以从保护环境、自食其力出发，构建乐于劳动、积极劳动的蓬勃生活美景；八年级物理及美术相关章节可以从体力劳动技巧与美学出发，借助物理知识，让学生掌握力的原理，巧用力、活用力，学习如何更轻松、更高效、更优美地劳动，让学生树立劳动最光荣、劳动无贵贱的正确价值观。在回归教育本位与学生本位的理念引领下，劳动教育与学科课程的有机融合已成为教育实践的必然选择。在围绕跨学科整合劳动教育并开展基于信息技术的教学工作过程中，教师可以尝试将多学科的理论学习、实践互动和劳动教育结合起来，摒弃机械传递学科知识的传统方法，改变学生的劳动态度与劳动行为，为学生劳动技能的发展提供更加丰富的实践机会和稳定的理论与技术支持。

首先，借助技术整合劳动教育资源，有助于教师、家长安排不同的劳动教育实践，确保学生接受合理的劳动教育。其次，学生积极参与服务型劳动，有助于在服务他人的同时提高素养与能力。最后，劳动教育资源的整合，是对劳动教育的进一步掌握，有利于针对不同年级、年龄的学生选取适合的劳动类型。

2.内容整合

内容整合即借助相关技术实现有关学科或跨学科内容的融合。例如：芬兰以多维度方式发展基于信息通信技术的教育应用，期望在教育领域实现数据与劳动教育知识的高效整合。

芬兰中小学4—9年级的历史与社会教学分为两个阶段，即4—6年级（10—12岁）的小学阶段和7—9年级（13—15岁）的初中阶段。4—6年级每周最少要保证5课时的历史与社会课，7—9年级则要保证7课时。将社会研究纳入4—9年级的历史与社会课程，其中4—6年级每周2课时，7—9年级每周3课时。历史与社会作为芬兰学校教育的一门重要学科，是系统研究中小学教育内容的渠道，也是一门旨在为学生提供思考方向和参与社会所需基础知识和工具的学科。芬兰从小学一年级就开展包括地理在内的环境研究等跨学科课程，各年级教学重点不同：1—2年级主要认识自然界中的事物，3—6年级学习判断地理位置和地理特点等，7—9年级重点学习地理学科系统知识并在生活中学以致用，掌握身边的人文地理与自然地理状况，并能够借助地理学知识更好地认识环境。历史与社会学科从四年级开始加入芬兰国家发展史等相关内容，让学生在历史学习中感知国家命运。该科目的社会研究旨在为学生提供参与社会劳动所需的知识和工具。地理学科为历史学科的学习提供位置与方向辨别、地理形态识别等基础知识，历史学科为社会研究提供基本史实。芬兰中小学从课程设置着手，以潜移默化的方式实现跨学科内容整合。我国劳动教育的跨学科内容整合可借鉴该国方式，实现劳动教育内容的内在融合。