组织视角下中国学校现代化的历史演进、基本特征及其发生学机制
作者： 卜玉华 戴孟
摘 要：
中国学校现代化萌芽于19世纪中叶，发展至今已160余年，其演变规律、路径特征、发生机制以及对当前和未来的可能影响等是探讨中国教育现代化的现实基础和认识起点。我国现代学校教育历史演进大体经历了萌芽期、正式启动与局部发展期、借鉴中突破的全面建设期、全面系统发展期、反思重构期五个时期。这一演进历程呈现出中国学校现代化演进的路径特征：组织原型持续递归式增进，使现代学校进化成当前“内紧外散型”的耦合组织系统。这意味着：学校会持续自我复制，难以创新；宏观政策难以对微观组织活动变革产生实质性影响。究其深层原因，主要有两类发生学原理：一是现代学校的自组织回环机制，二是现代学校的社会化配置功能使名校与普通学校均为获得合法地位而偏离教育宗旨。因此，若要突破现代学校的传统发展路径，就有必要在现代学校的组织形态上进行重构。
关键词：
学校现代化；历史演进；中国特色；递归式发展；社会化配置功能
中图分类号：G471
文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）04-0013-13
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.04.002
自习近平总书记在党的二十大报告中提出“中国式现代化”理念以来，中国教育现代化的内涵、特质、路径等成为人们热议的主题。在现代教育体系中，学校无疑是最主要的教育组织和载体，因此，讨论教育现代化问题不能不讨论学校现代化问题。为了更好地认识中国学校现代化的未来方向，有必要先了解中国学校现代化的演变规律、路径特征、发生学原理及其影响。基于此认识，本文试图回答如下问题：我国现代学校（以下简称“我国学校”）创办至今已有160余年，其演进路径是什么，变成了什么样态，有何特征，深层的发生学原理是什么？对于学校现代化的未来建设，留下了何种经验和有待突破的阻滞性问题？围绕这些问题，本文先阐述几个前提性认识和分析框架，再以史论结合的方式，阐述中国学校现代化的演进阶段、路径特征、发生学机制及其影响。
一、基本内涵、研究视角与分析框架
探索中国学校现代化，先要厘清三个前提性认识。首先，如何理解“现代化”和“现代性”的内涵？“现代化”一般指“从传统社会向现代社会的转变过程”，其维度包括思想与精神、社会结构、工具和技术。与“现代化”相对应，“现代性”的含义虽有很多，但总体上是从结果或状态的意义上指现代化的性质或特征［1］。
其次，为何从组织视角探讨学校现代化？在现代化的所有要素上，人们经常关注的是技术或工具意义上的现代化，人的现代化或文化的现代化；并认为人的现代化才是最核心的要素和真正要义，主要体现在人或文化具有的主体精神、批判精神、理性精神和启蒙精神上［2］。本研究不讨论这两个要素上的现代化，而是从组织视角进行探讨，因为现代性与组织密切关联。马克斯·韦伯（Max Weber）指出：“现代性”是“应对不断变化的环境和管理复杂系统的能力”，而组织“是现代性构建的关键载体”［3］。换言之，现代性是以组织为载体进行的，组织可要求其成员从服从个人权威转向服从组织的非个人化的、客观的规则和职能［4］。所以，“现代性和组织具有内在的一体性，组织的具体内涵所揭示的即是现代性的本质”[4]。同理，学校是一种教育性组织，其组织状况反映着学校现代化的发展状况。
再次，从什么维度把握学校现代化特征？学者们对教育现代化特征的理解比较多样。有学者认为“现代教育”应具有八个特征：受教育者的广泛性和平等性，教育的终身性和全时空性，教育的生产性和社会性，教育的个性性和创造性，教育的多样性和差异性，教育的信息化和创新性，教育的国际性和开放性，教育的科学性和法制性［5］。有学者从核心价值维度提出教育现代化的特征是：科学、民主、法治、公平和开放［1］。这些理解略有差异，总体上可以作为学校组织现代化的基础性参照，但并未直接从组织视角分析教育现代化特征。20世纪60年代，英国阿斯顿大学对组织现代性特征进行研究，其研究项目被称为“阿斯顿研究”（Aston studies）［6］。这项研究成果影响非常大，至今仍被世界许多研究者借鉴。“阿斯顿研究”认为组织现代化有五个特征：一是专业化，指职业领域之间职责分工和职业角色分工；二是标准化，指活动受标准程序和规则约束的程度；三是形式化，指程序、规则、指示和沟通等方面的书面规定状况；四是集中化，指组织最高决策层所做出的影响组织决策的权力集中程度；五是权力配置，是描述组织中的权力分布状况，主要是垂直维度上组织层次结构的级别数量［7］。在这五个特征的基础上，该研究还发现：组织规模越大，专业化、标准化和正规化（活动结构）的程度越高；随着规模的持续扩大，决策的集中化程度会降低，权力会更集中；组织内的角色的多样性减少，人际互动、激励创新和灵活性便会降低。这些因素相互关联，结果是组织创新水平整体受影响［8］。本文将以此作为分析框架。
二、中国学校现代化的历史演进
根据中国科学院中国现代化研究中心发布的《中国现代化报告2021》对中国现代化阶段的划分［9］以及中国教育现代化的演进脉络，本文认为中国学校现代化的历史演进大体经历了学校现代化的萌芽期、正式启动与局部发展期、借鉴中突破的全面建设期、全面系统发展期、反思重构期五个时期，并简要阐述每个时期学校现代化的组织形态、现代性发展状况及其历史影响，从而为进一步分析提供历史依据。
（一）学校现代化的萌芽期（1862—1902年）
1862年创办的京师同文馆是中国第一所现代学校。至19世纪末，约有30余所现代学校（当时被称为“新式洋务学堂”）得以在各地创办，相对于后一阶段的正式启动，我们称这一时期为学校现代化的萌芽期。在此以京师同文馆为例说明当时学校的发展特征。
1.学校组织形态
第一，建成了科层式的管理结构。京师同文馆的组织架构在纵向上包括领导层、管理层、教学馆层、前馆和后馆、教学班等五个层次；横向上，有教学馆、教学辅助机构及其下属部门。其中“教学馆是京师同文馆组织层次结构的主体和中间层次，横向部门结构主要在这一层次展开” ［10］。这一组织结构对民国时期学校组织结构的影响巨大。
第二，制定了相对完善的学校制度。同文馆自成立至停办共修订制度8次，大致包括学生制度、教师制度、官员制度、课程与学习制度、考试制度、考勤制度和奖惩制度等七个方面［10］。中国历史上第一个以学校为单位的完善的教育制度得以确立。
第三，设置了分科式课程结构。京师同文馆的课程分科而设 ［11］，以自然科学学科和实用学科为主，课程计划有八年计划和五年计划两种，这也是京师同文馆被认为是现代学校开端的根本原因。
第四，“分科型班级授课制”是基本的教学组织形式。京师同文馆在实践中以科目、学生年龄、学习基础等为分类依据形成不同的教学班，重视不同年级学生水平的差异与连续性，但同一学科在不同年级的连续性与层级性并不明显。这是我国近代教育采用班级教学的雏形。
2.现代性发展状况
京师同文馆的现代性发展状况体现为三个方面：
第一，价值取向转向世俗化。京师同文馆的人才培养定位为翻译或管理工作，目的是培养社会急需的现代社会人才。其世俗化的价值定位和社会性功能与传统学校不同，价值秩序从传统学校的修身、齐家、治国、平天下转向治国、平天下、修身、齐家。根据韦伯的现代性理论，世俗化是现代化的主要特质之一，在这个意义上，京师同文馆价值取向的转化直接推动了中国学校现代化进程。
第二，学校管理权力集中，呈现出鲜明的科层制特征。在当时社会等级性结构及集权型管理制度影响下，京师同文馆五个层级的管理组织在权力结构上呈现韦伯提出的“金字塔形”科层制特征。但由于学校各部门之间的职责与分工协作机制发展并不成熟，因此，它只是初级形态的科层化管理组织。
第三，分科课程及班级组织成为学校活动、教师分工与合作、学生生活的基本单位，此后一系列内部制度的确立同样以此为基础。从现代性的特质来看，这预示着学校的现代化将以专业化和理性化为基本要求。
3.历史影响
萌芽期的现代学校关注学校设施、组织结构和内部制度建设，未涉及民主、自由等价值观建设。梁启超的评价是“仅袭皮而已”［12］。这一阶段的学校从学校管理、课程实施、班级组织以及教师聘用等方面借鉴西方现代学校，其现代化的内核是西方化。整体而言，萌芽期的现代学校以借鉴西方现代学校为主，且这些学校主要分布在北京、天津、南京等地，尚未在全国范围内形成系统的现代学校建设经验，呈现出散点式发展的特征。这些散点式发展的现代学校经验对于20世纪初新式学堂的设立起到了重要的示范作用。
（二）正式启动与局部发展期（1902—1949年）
1902年至1922年，中国政府共颁布了四次学制，中国学校现代化征程正式启动。当然，由于学校模式是从西方借鉴而来，将之有效落地需要不断尝试；加之战争不断，经济凋敝，现代型师资不足，这一时期学校现代化只是在局部实现。故称此阶段为“正式启动与局部发展期”。
1.学校组织形态
总体上，这一阶段因现代学制的正式确立，我国学校进入体系化建设时期，学校内部组织形态与制度建设进一步发展和完善。
第一，学校进入系统发展阶段。1904年癸卯学制架构起了三段七级的学校系统［13］：三段指初等、中等和高等，七级指蒙养院、初等小学堂、高等小学堂、中学堂、高等学堂、大学堂和通儒院。与此同时，教育行政管理体系也建立起来，由中央、地方和学校构成三级管理体系。学校突破了零散发展的阶段，进入系统发展阶段。
第二，学校管理结构更加完善。横向上，学校中层部门进一步分化［14］，20世纪30年代已形成了教务处、训育处和后勤管理处三大职能部门。纵向上，形成了垂直化的“三级”管理：学校领导层，即校长；中层部门，包括教务主任、训导主任和事务主任；基层人员，包括学科教师、级任教员、训导员、图书管理员等。
第三，分科课程结构进一步丰富。1907年清政府学部颁订的京师初等小学课程包括：修身读经、国文、算术、体育［15］。1912年，蔡元培提出五育并举教育思想，之后初等小学课程增加了图画、手工、唱歌、体操等。
第四，班级授课制成为教学组织新常态。20世纪20年代开始，受杜威教育思想以及当时新教育思潮的影响，人们对班级授课制的优弊进行了批判性分析，并尝试引进巴巴拉制、学科弹性制、道尔顿制以及优秀生升级制等，以破除班级授课制的做法［16］。但这些变革措施很快被废除，班级授课制持续至今。
2.现代性发展状况
这一时期，学校现代性发展主要体现在两方面：一是加强了学校制度化或规范化建设。由于学校系统的建立，制度成为学校良性运行的基本保障，招生、课程设置、教学实施、考核、教学评价、升学、师资聘用等制度也随之建立起来。二是权力的集中化、职责的形式化、职能的配置化等现代性特质日益明显。在学校三级管理框架下，学校领导层的角色与职责、中层管理人员的分工与合作范围、基层教师队伍的职责及考核与评价等在这一时期基本建立起来。
3.历史影响
从整个历程上看，此阶段学校现代性特征明显，突出体现在两方面：第一，大胆探索了西方“六三三”学制和三级管理体制在中国学校运用的可行性，为后期中国学校现代化建设提供了丰富的经验和教训；第二，这一时期虽以西方为范式建设学校，但在处理传统与现代的关系上，当时的政府和学人做了诸多理论和实践探索，留下了诸多宝贵经验。
（三）借鉴中突破的全面建设期（1949—1986年）
中华人民共和国成立后，在学校建设方面主要获得内外两个层面的新突破：外部突破体现在1951年颁布的《关于改革学制的决定》为学校建设奠定了制度基础，学校开始具有社会主义制度特征；内部突破表现为确立了党政合作共治型的学校领导制度，学科教研组、班主任制、班集体等基层组织呈现新样态。下面主要阐述内部发展形态的突破。
1.学校组织形态