人机融合教育：内涵特质、应然取向及实践路径
作者： 姜新生 董惠仪摘 要：
人与机器简单对接的教育方式破坏了教育对象的敏感性，违背了教育过程的开放性，忽略了教育评价的价值多元性，无法改变机器缺乏共情能力以及人类精力有限的基本事实，也无法满足教育多样化的需求。人机融合教育的基本取向是人机共育、人机共教与人机共学。人机融合教育具有整体共生性、内在融通性以及动态生成性的特征，能够跨越人与机器的边界，发挥人与机器两类主体的各自优势，在交融共生的过程中育人。教育对象的敏感性需要充分协调人的价值理性与机器的工具理性，教育过程的开放性呼唤人类智慧与机器智能的双向贯通，教育评价的价值多元性吁求人的灵活性与机器的标准化操作交织互动。面对纷繁复杂的教育问题，在贯通机器智能与人之智慧的过程中，需融合人的价值理性与机器的工具理性，将客观性的机器评价与人类观照具体情境的理性评价结合起来，筑就技术教育应用的理想坐标，推进教育数字化的现代转型。
关键词：
人机融合教育；教育复杂性；智能体系；生命价值
中图分类号：G420
文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）06-0042-08
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.06.005
收稿日期： 2024-02-06
基金项目：
湖南省哲学社会科学基金项目“湖南非物质文化遗产数字化保护与传承研究”（22JD019）。
作者简介：
姜新生，男，湖南常德人，博士，湖南师范大学教育科学学院副教授、硕士生导师。通讯作者：E-mail：[email protected]。
董惠仪，女，湖南株洲人，湖南师范大学教育科学学院硕士研究生。
随着人工智能以及大数据技术的快速发展，智能机器与教育的结合越来越紧密。在运用智能机器辅助教育活动的过程中，人愈发成为疲于奔命的教育技术追赶者，教育场域逐渐沦为智能技术的应用场所与实践终端。在智能化时代，对于如何恪守“教育尺度”，守护“教育和教育技术的魂魄、初心与前端”［1］的问题，学者们提出了人机融合教育理念，认为“人机融合是继人机交互、人机协同之后的数字教育高级发展阶段”［2］。有学者从“人工智能+教育”的存在形态出发，探讨了人机融合的居间构成［3］，也有学者在与技术整合范式的比较中透视了人机融合的本体论、方法论与价值论问题［4］，还有学者从界限、结构与修正的三重向度阐述了人机融合教育的伦理向度［5］。从现有研究看，鲜有从教育学的视角界定“人机融合教育”内涵的研究，也缺乏从教育复杂性视角揭示“人机融合教育”本质的研究。基于此，本研究试图在阐明人机融合教育核心特质的基础上，从教育复杂性视角，阐述人机融合教育的必然性，分析人机融合教育的运行机制，探讨人机融合教育的实践路径。
一、人机一体：人机融合教育的内涵特质
人机融合教育是将教育者的智慧与机器的智能融为一体，超越人与机器各自智能的新型教育形式。人与机器两类非同质主体在相互感知、相互帮助的过程中，实现智能属性相互贯通、行为方式交织互促、价值属性协调一致。人机融合教育包含以下三方面的特质。
（一）整体共生性
在教育过程中，教师与人工智能各有优势。人工智能是工具理性的最佳“代言人”，而教师是价值理性的践行者，承担着“心灵捕手”的角色。相较于“机器是人类的‘新工具’或‘新奴仆’”以及“机器是‘人类的竞争对手甚至敌人’”［6］等论断而言，人机融合教育的基本取向是人机共育、人机共教与人机共学。“知识育人”是基于认知与情感内在统一性而提出的时代性命题。为了实现教育效益最大化，有人提出功能分配下的“人育机教”策略，即“教师负责育人，机器负责教知识”［7］。然而，这种做法割裂了认知与情感的天然联系，导致人的知识与价值及情感的脱节［8］。知识教学无法生硬地将情感隔绝在外，育人目标也不能只依赖情感交流而实现。因此，机器无法只“教书”，教师也不能只育人。教书与育人是机器与人共有的职责，这是遵循教育规律与人的认知发展规律的必然选择，也是打破人机壁垒、实现人与机器双向赋能的必要前提。
智能时代，人们在利用工具的同时，还会借助智能环境塑造自我，实现精神解放。然而，如果对技术抱有偏见，出于“人文情结”投鼠忌器［9］，或是抱有“技术主人”的自负，视其为招之即来、挥之即去的工具，人最终可能陷入人性固化、被动退守的窘境。唯有将对技术的理性认知消融于人本身的发展过程中，人才有可能自然而然地在人机融合中解放自我。人类要在融合共生中把握主动权，还需要以独立自主、自由意志为立身之本，利用强大的科学精神来分辨智能机器所推送的资源、优选的路径、分析的结果之是非与真伪。
（二）内在融通性
人机融合不是人与机器的简单结合，而是人与机器间立体连接的内在融通。这种内在融通主要体现在两个方面：一是人与智能机器发挥各自功能，实现优势互补；二是人与机器强强联合，弹性交互，形成合力。在人机融合教育的智能结构中，机器具有强大的计算智能，拥有高效处理机械重复任务的能力［10］。人因其特有的社会、历史、文化属性，在处理没有明确规则和定义的事物方面具有显著优势，具备与人相处的关系能力与创造能力。机器擅长的硬智能与人类特有的软智能彼此关联、相互渗透，为“巧智能”奠定基础。其中，人机全过程协同是实现人-机智能融通运转的关键，这要求教育者与机器在各个阶段（包括信息采集和输入阶段、信息处理阶段与输出阶段）“共同作为主体感知、交互和决策”［4］。
在我国传统哲学中，器、术、法、道代表了认识和处理事物的不同层次，也从不同的角度揭示了教育的本质特征。作为有待依循的智慧教育实践路径，器、术、法、道分别对应智慧环境层、智慧素养层、智慧应用层以及智慧目标层。在全过程、全方位、全要素的人机内在融通实践形式下，全新且活跃开放的智慧教育生态体系得以形成。其中，智慧环境层表现为数字赋能下虚实融通的教育环境。在智慧素养层，教育者与学习者形成智能化思维，自如地以技术为底座，以智慧数据为媒介，使智能技术成为自身的一部分，促使智能与智慧走向融合。通过人机融合培植的教育智慧，进一步催化激活智慧应用层的内在智慧。学习者在变革后的教学方式与教学过程中展开自主适应性学习、有意义深度学习，获得个性化的学习服务以及生成性的美好体验，进而抵达“道”的境界，实现自我的内在融通。
（三）动态生成性
人机融合教育既是一个不可分割的整体，也是一个动态发展的过程。首先，就其内部系统而言，知识不仅是对象性存在，更是一种过程性存在。人与智能体在与所处环境交互的过程中协同建构，改变了知识的生产方式。人机协同、多元交互以及基于智能算法的信息推送则改变了知识的传播方式。为人工智能专门生产的、无法表述和感知却容量巨大、速度迅捷、效用显著的全新知识类型，构成了解决复杂性问题不可或缺的综合知识［11］。知识的流动性、生成性、群智性特点前所未有地凸显，知识学习的方式与意义随之发生深刻转变。这既内在地构成了人机融合教育动态发展的主要原因，也外在地表现出人机融合教育动态发展的基本样态。其次，就外部关系而言，师生、技术、环境等要素是一个互动的整体，处于动态的发展过程之中。人与机器在与周围环境进行物质、能量、信息交换的过程中尽可能捕捉每一次意外的“涌动”，不断赋予教学活动创造性和多种可能性，使教育活动进入一个相对真实的场域，维护教育传承人类文明的永恒本质［3］。
人机共融模式下的知识不只是与环境联通交互而形成的“信息”，更是生成性建构的意义世界。“学习者将更多地从自身生存与发展的需要出发，从外在服从转向内在激发，从维持生活转向全面发展和精彩生存”［12］。以往由工具理性支配、固守在封闭世界中的课程显得不合时宜。突破预设、僵化、静态之维，重新将课程定位在一个动态、充满活力的世界中，不断增强教学环境的复杂性与情境性，并使之成为人机融合教育的常态。通过“师-机”融合体与“生-机”融合体在对话、共享、批判等方面的互联互动，开展知识建构与交流，既是课程融通开放化的过程，亦是为学习者提供获得生命体悟、绽放智慧之场域的过程。在这个过程中，学习者成为“具有能动发展需要与可能的生命整体，而不是只能被动接受、由他人根据需要或目标去塑造的客体”［13］。
二、人机融合：智能时代教育的应然取向
教育是整合逻辑下的复杂系统，只有支撑教育复杂系统底座性能的各部分同时联动才会形成教育合力。教育对象的敏感性需要充分协调人的价值理性与机器的工具理性，教育过程的开放性呼唤人类智慧与机器智能的双向贯通，教育评价的价值多元性吁求人的灵活性与机器的标准化操作交织互动。
图1 教育复杂性视角下人机融合的作用机制
（一）教育对象的敏感性要求人的价值理性与机器的工具理性协调一致
学习者是有个性、有情感、活生生的人，他们千差万别，处在由其特定生活历史铸造的文化视域中。“而且他们总是处于发展之中，永远是新的。这些不断变化的小世界相聚在一起，组成了丰富多彩、相互影响的小世界群；而这些小世界群又生活在更加丰富多彩、更加变化莫测的大世界中。”［14］由教师主导的知识灌输型教学，或是人机分离下纯粹的机器教学均表现出极端的工具理性，前者将所有学习者置于同一水平线，后者则利用大数据精确地量化学生的个性品质。无论是传统教学还是受大数据驱动的精准教学，都表现出“对客观性、必然性、操作性，甚至是一劳永逸性的教育规律的苛求，对所谓的永恒不变的‘教育规律’盲目崇奉”［15］，以至于将独特、唯一、真实、发展着的个体拒之门外。发挥人的价值理性与机器工具理性的合力作用，是挖掘个体独有特征的前提条件。工具理性提升人类的“肉身之爱”，并以此为价值理性提供现实支撑；价值理性恪守人类的“心灵之命”，并使之成为工具理性的精神动力之源［16］。只有两种理性统合关照，才能达至身心合一的教育目的。
人机融合教育协调人性与算法，使工具理性与价值理性辩证和合。首先，个体是多维、立体的人。教育者往往以算法提供的学习者基本信息（如姓名、性别、年龄、知识水平、能力水平等）为基础，分析学习者的学习动机、情感状态、价值观念、自由意志等隐性信息，以此把握个体发展的真实需求。其次，个体是具有生命力且身心整全的人。“对于一个生命体来说，当系统被分解之后，生命本身便不复存在，生命不像钟表那样被拆解为部件之后还可以重新组装，在其形成的过程中许多关键性环节是不可逆的。”［17］教育者只有在具体情境中整体地感知个体，辅之机器算法判断分析与把控细节，个体才能从僵化、物化的漩涡中脱离开来。真正的人性是“具备有序性与无序性、统一性与多样性、确定性与不确定性的综合形态”［18］，遵循着“来自噪声的有序”［19］原则。在肯定无序性、多样性、不确定性价值意义的前提下，予有序性、同一性、确定性以科学正名。人机融合教育既是机器的施力点，也是工具理性与价值理性统一的契合点与融合域。
（二）教育过程的开放性呼唤人类智慧与机器智能的双向贯通
“教育过程的展开不是一种外在预期与精密计划的复演，而是自组织方式运行的自我推进与展开，表现为教育者和受教育者都能发挥与展示各自的精神能量，在互通与互融中推动教育过程的纵向延伸。”［20］可预期的、精密的教育过程实质是以概念化、符号化的知识真理框定繁杂、无垠的日常实践疆界，以简化的线性因果律遮蔽现实的非线性逻辑关系，以既成的信息与规则限定个体对未成的可能想象，从而寻求内容、时间、空间、活动、对象等多个维度的确定性、恒常性与精密性。在传统教育过程中，由于自组织匮乏，教师欠缺教育机智，常常重复事先准备的教学设计，依赖惯性、惰性与本能解决教育教学问题，学生作为“知识旁观者”依赖“知识权威者”，形式化地依循已成之道。纯粹的机器教学以推送个性化学习路径之名，行推选唯一最优路径之实，复演着人工智能程序预先设定的精密计划。预期性和精密性束缚了教育的自由属性，无形之中消弭了生活世界的复杂性，消解了生命发展的可能性与人的创造性。要从教学技术转向教学艺术，关键在于深度挖掘资源、广度融通思维，充分调动学习者的潜能，促进人的全面发展［21］，实现教育的纵横交织。
人机融合在教育过程中呈现出教育空间的虚实融通性与教学行为全过程的人机协同性。一方面，人机融合教育在空间上创设虚实融通的境脉，使教育向更广阔的自然因素、社会因素开放，为教育过程提供现实基础。另一方面，人类智慧与机器智能在协同中互补与交融，生成适应复杂“事件”的高智能结构。首先，教学活动的动态生成不可能“‘无’中生‘有’，而只可能是‘有’中生‘有’”［22］。机器的模拟推演功能助推教育者“有”中生“有”，使其在模拟过程中进一步明晰现实教学中可能出现的问题和情况，并提前准备应对方案与策略。其次，自适应技术初步筛选适合的学习资源与个性化学习路径，为教育者提供在非平衡状态下即席而教的底气。教育者通过人机协同增进智能，积累经验，不断改变自身的认知结构和行为方式。在人类智慧与硅基智慧的碰撞交融下，教育过程“可能改变方向、调整节奏；或驻足停留，吸收生命发展的新资源；或灵活处理事件，坚定地沿着既定方向前进”［23］。