儿童叙事的特征、倾向及内容
作者： 梁昱坤摘 要：
儿童写的诗歌有别于成人为儿童创作的儿童诗，它不仅直观地反应出儿童叙事的主要特征、基本倾向和核心内容，也为了解儿童的视角，进入儿童生活世界提供了路径。儿童的叙事在内容上具有自传性，是他们本人的生活史以及关于过去、可能的现在、未来的反事实，构建出关于自己和家庭的档案；在方式上具有具身性，儿童用身体、动作感受并描述世界，以己度人、推己及物的思维方式使儿童写的诗呈现出万物一体且有灵的特征。儿童叙事表现出三种倾向：表象即本质，韵律先于意义，叙述先于逻辑。这些倾向不仅使儿童的叙事呈现出鲜明的诗性，也反映出他们极佳的美学表现力。儿童叙事围绕事物如何诞生、世界如何运转、我们如何生活这三个核心内容而展开。儿童易受到暗示和引导的特征，使其诗中并非完全保留了自身的感受和表达，因而完全的儿童视角只能是一种理想化的研究方法。
关键词：
儿童写的诗；儿童叙事；儿童的视角；叙事特征；叙事倾向；叙事内容
中图分类号：I052
文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）06-0089-10
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.06.010
收稿日期：2024-05-07
基金项目：
作者简介：梁昱坤，女，甘肃兰州人，贵州大学学报编辑部编辑。
叙事是人类生活中必不可少的文化活动，即通过语言或其他媒介叙述事情，简言之就是讲故事。美国认知心理学家、教育学家杰罗姆·S.布鲁纳认为：叙事是一种思维模式，是一种意义生成的承载工具。叙事有利于儿童创建一个关于世界的版本，其中儿童在心理上为自己构思一个位置，建立一个关乎个人的世界［1］。近年来，我国学者也开始关注儿童的叙事研究，但研究成果较少且集中在绘画、游戏、阅读以及相关课程教学等方面，关注儿童叙事能力的动态变化，以及如何通过叙事教育引导儿童在语言表达、道德认知等方面的发展，多为基于教育目的的质性研究，少有从儿童的视角出发对其叙事特征作一般性的考察，总体而言儿童叙事研究仍处于起步探索阶段。儿童的思维更多表现为一种叙事性思维，叙事在幼儿认知、情感和社会发展方面具有核心作用［2］。儿童不仅能够通过图画、游戏和讲故事实现叙事，诗歌也是儿童叙事的重要形式。正如有论者所指出：儿童的叙事本身就是诗性叙事［3］。
诗歌作为人类最古老的艺术形式之一，是人类抒发情感、表达意志最原始的路径之一，所谓“思无邪”“诗以言志，故曰缘情”皆是此意。诗之形式起源于自然而健康的韵律，诗之内容则直指人类的精神世界。凡能言语者皆能言诗，儿童的诗是进入儿童生活世界的重要路径。中国历来就有诗教的传统，但这一教育传统在文化形式日渐丰富的时代已然失落，诗歌教育被并入语文教育之中，成为整个文化教育的一小部分。儿童写的诗并未真正进入学术研究领域，甚至没有明确的定义和概念。当谈及儿童画、儿童歌曲、儿童游戏，听者皆能明白这些表述指向由儿童作为主体并主导的活动，它们分别对应儿童画的画、儿童唱的歌、儿童做的游戏，然而儿童诗或儿童文学的概念却并不与此相同。无论在文学领域还是教育领域，“儿童诗”这一概念从诞生之初直到现在，其定义始终是成人为儿童创作的诗歌或者成人从儿童视角出发创作的诗歌，本质上仍是成人精神活动的产物。在文学领域，儿童创作的诗歌尚未被视为独立的研究对象，在概念上往往与成人创作的儿童诗混为一谈；在教育领域，儿童创作的诗歌则几乎从未被正视。因此，为与原有的“儿童诗（歌）”概念相区别，本文在论述中使用“儿童写的诗”或“儿童的诗歌创作”这一明确的表述展开讨论。
儿童写的诗在形式上表现出新的社会现实和关于儿童的情感生活［4］，但所谓的“新”是基于成人视角的判断，对儿童来说不过是“本来如此”的事实。儿童诗与儿童写的诗体现出儿童视角与儿童的视角的区别：儿童视角是成人由外向内地尽可能真实地重建的儿童的视角，而儿童的视角则是由内向外运用儿童自己的语言、思想和形象来表达的视角［5］1。成人研究儿童，往往是出于如何更好地教育儿童、规训儿童的目标，却不一定真正在乎儿童本身如何。例如：在教育学领域，儿童的绘画长久以来与美育的目标、标准密不可分，教师关注如何通过教学使儿童掌握绘画的技巧，使之更加符合成人审美的标准；在心理学领域，儿童的绘画则被用来分析年龄与记忆、叙事、艺术表现的关系，或者通过作品中表现出的无意识，将其运用于问题儿童的治疗，如治疗语言障碍或者适应困难［6］。这些研究的出发点，表面上看是为了儿童，实则是为了使儿童达到成人为其制定的标准。儿童之为儿童，必然有其本质，了解儿童本身应该成为一种目的。正如蒙台梭利所言：成人对于儿童仍是一知半解。“他们的身上藏着太多待解的谜题，我们必须怀着满腔热忱和牺牲精神踏上探索之旅，如同那些远涉未知之境的淘金者一般，去寻找儿童灵魂中潜藏的秘钥。”［7］
叙事是一种思考探索、分享经验和赋予意义的方式。无论是对成年人还是对孩子来说，叙事都同样重要。孩子世界中的见解和图像有助于我们用孩子的眼睛来看待他们是如何思考生活和构造“另一个”世界的［8］38。正如有论者所指出：要想走进儿童生活世界，就要把握儿童的共时性，对儿童当下状况及体验——“儿童如是”进行描述［9］。儿童的视角总是在儿童自己的语言、思想和形象中呈现出来，代表了儿童在其生活的世界中的经验、感知和理解［5］2。因此，孩子和成人一样，都会用叙事来构造他们内部的心理世界，从儿童写的诗入手，进入儿童生活世界与精神世界，是从儿童的视角探索儿童世界的路径之一。
一、儿童叙事的一般特征
（一）叙事的自传性
儿童发展心理学已经指出：儿童在幼儿时期即能形成自我的概念［10］381。心理学家威廉·詹姆斯认为自我包含主我与客我两个部分，其中客我在2岁左右形成［10］380-381。主我包括自我意识和个人能动性，客我包括性别、年龄等自我定义的范畴。儿童写的诗中充满了关于个人的叙事，他们不仅能够讲述“我”如何出生、成长，也能够想象关于“我”的过去和未来，这使他们的叙事表现出鲜明的自传特征。叙事的自传性是一种对于个人生命的重新组织，创造出关于个人的前后连贯一致的故事。一方面，表现为以“我”的视角讲述关于“我”的故事，展现儿童生活中的真实事件；另一方面，叙事的自传性也不可避免地带有关于“我”的想象与虚构。与成人的自传性叙事往往出于一种对过去的干预和纠正不同，儿童则更多地描述关于其本人的“真实”，包括所谓的“反事实”。在儿童生活的世界中现实并不具有唯一性。“现实的世界真实地发生在过去、现在，并即将发生在未来，但是，我们并不仅仅生活在这个世界里。相反，我们生活的宇宙中存在着许多可能的世界，未来的世界可能有很多种，过去或现在的世界也可能有很多种，这些希望和想象的产物的世界即为‘反事实’。”［11］34孩子的诗中有大量关于过去、可能的现在、未来的反事实。
你问我出生前在做什么∕我答我在天上挑妈妈∕看见你了∕觉得你特别好∕想做你的儿子∕又觉得自己可能没那个运气∕没想到∕第二天一早∕我已经在你肚子里［12］12（《挑妈妈》，朱尔，8岁本文中标注的年龄均为儿童创作诗歌时的年龄。）
儿童很早便能够大致理解关于出生的事实，但他们仍会对这一神秘的现象做出各种想象，描述一个可能的世界。“我”之所以是现在的样子，之所以生活在现在的家庭中，原因为何？朱尔的回答是：因为我觉得妈妈特别好，所以想成为她的儿子。儿童也能够想象自己的死亡：
一百岁我死亡了/我的儿子是老警察/我的儿子的儿子是警察/我的儿子的儿子的儿子想当警察［13］56（《一百岁我死亡了》，刘芝宇，9岁）
死亡往往意味着生命确定性的消失，其不确定性构成了哲学上关于这一话题的永恒探讨。然而在孩子的诗中，不仅死亡的时间是可以确定的，死后的生活也能够在某种程度上被预知：一代又一代的儿子都将成为警察。“警察”这一特殊的身份与职业也体现出儿童叙事的个人性与家庭性。
若对具体的儿童叙事进行分阶段的考察，会发现其所记录的内容恰好构成了本人的生活史，构建了一部关于自己和家人的档案。如关于自己的成长：
突然发现我长胖了/但是/不用担心/因为我同时又长高了［14］260（《我长胖了》，张泽林，8岁）
在沈熙雯的诗中，母女两人的对话构成了其诗歌的基本形式，家庭在叙事中凸显出重要性。
“妈妈∕坐好∕我给你∕拍张照”∕“我这么胖∕不要拍我”∕“没事∕大海∕比你∕胖多了”［14］218（《海边，母女俩的对话》，沈熙雯，9岁）
对话这一自然形式在儿童叙事中表现出整体倾向，这表明在儿童的叙事中存在与个人性相对应的“底层叙事”，即儿童在叙事中展现的是自己原原本本的生活世界［3］。但儿童的生活并非全是幸福与快乐，儿童写的诗同样记录了生活的悲伤与残酷。
我去爸爸家玩儿/多玩了一天/回到家/妈妈说/你这个叛徒/我很委屈/你是叛徒的妈/所以我们是一家［14］39（《叛徒》，江睿，10岁）
留守儿童、单亲家庭等特殊身份形成的特殊经验，在儿童的叙事中留下深刻的痕迹。
（二）叙事的具身性
具身认知或具身化指的是思想的身体化，即身体与心灵之间的关联［15］。具身认知理论认为：人类的决策和行为密不可分，而人类的思想和感受与身体的感觉–运动经验同样紧密关联。对于这一理论更具体的解释是：脖子以下进行的动作会对脖子以上进行的思考造成强烈的影响［16］。叶浩生将具身认知的性质和特征总结为三个方面：身体参与认知，知觉是为了行动，意义源于身体［17］。儿童通过身体、动作感受与认识世界，这一点清楚地反映在他们的诗歌叙事当中。
1.以儿童之五感
我很多时候∕脚疼的时候∕都有像星星的感觉∕一闪一闪［14］140（《星星》，海菁，7岁）
莫里斯·梅洛-庞蒂援引塞尚的话说明人类五感之关联：“我们看到物体的光滑、坚硬、柔软甚至气味。因此，我的知觉不是视觉、触觉、听觉材料的总和，我连同我的整个存在，以一种浑然未分的方式进行感知，我把握到事物的独一无二的结构、独一无二的生存方式，它同时对我的所有感官发话。”［18］在孩子的叙事中，视觉、嗅觉、听觉、味觉、触觉并非截然分开的领域，它们相连相通，共享路径，最终汇合于他们的大脑，得出融合性的结论：脚疼的身体触觉，是星星一样“一闪一闪”的视觉感受。当4岁的孩子因结膜炎而第一次体验滴眼药水的经历时，她形容药水进入眼睛的感觉就像是大人牙膏的味道除引用公开发表的作品外，本文未注明的其他儿童叙事均来自作者的家庭教育实践。。在这里，药水接触眼睛的感觉被形容为一种味觉。儿童的叙事体现出“以己度人”“万物有灵”的倾向［3］，当叙述的对象非人甚至是没有生命的无机物时，儿童仍以身体去感受事情的发生与事物的变化：
老师在黑板上写字/我能感觉到/黑板有些痛［13］25（《黑板》，曹宇萱，10岁）
仅仅是写的动作，不足以让人产生痛的感觉，儿童之所以感受到痛，其实是源于粉笔在黑板上划过时发出的刺耳声音。
2.以儿童之动作
春天来了∕我去小溪边砸冰∕把春天砸得头破血流∕直淌眼泪∕到了花开的时候∕它就把那些事儿忘了∕真正原谅了我［12］8（《原谅》，铁头，8岁）
土是花儿成长的家∕摸一摸∕这个字软软的∕春天∕这个字长出了头发［12］27（《土》，曹世武，8岁）
如何感受春天？一个孩子的答案是“去小溪边砸冰”，另一个孩子则选择“摸一摸”。“砸”与“摸”的动作具有明显的年龄特征，同时反映出孩子倾向于用身体探索世界的思维方式。“土”这个字摸起来是软的，春天的时候还会“长出”头发。摸是触觉，长出头发是视觉感受。春天不仅会长出头发、头破血流，也会原谅“我”伤害它的行为。事物不仅具有人的面貌，也有人的感情。儿童并非通过语言知道这一点，而是看到、听到、感知到。儿童不仅以动作认识世界，还通过动作认识事物之间的联系，并由此建立起自身与世界的联系。
我想做一棵树∕我学着一棵树的样子∕把脚丫踩进泥巴∕把手臂伸向天空∕哦，我发芽了∕哦，我开花了∕哦，我结果了［12］46（《我想做一棵树》，李雨融，11岁）
树不仅是地面上能够看到的部分，它的“脚丫踩进泥巴”“手臂伸向天空”，如果“我”像树一样做出相同的动作，那么“我”就能跟树一样发芽、开花和结果。
儿童“万物皆人”的思维特点，亦反映在他们关于其他客体的叙事中，形成一种“推己及物”的取向，与王阳明所谓“万物一体之仁”的思想不谋而合。也就是说，不仅儿童本身通过身体感知其他客体，在儿童的视角中，其他事物亦以自己的“身体”感受、对待另外的事物。
灯把黑夜∕烫了一个洞［12］14（《灯》，姜二嫚，7岁）