杜威的经验论与学前教育思想

摘 要：

杜威的自然经验论纠正了传统哲学中经验与自然二元对立的思想，认为经验与自然、生活、实践不可分割。杜威重新界定了经验的概念，认为经验是主客体之间的相互作用，只有在符合连续性和交互作用两条标准时才具有教育价值，真正的教育离不开经验，教育是获取经验、改造经验的活动。杜威的学前教育思想是以自然主义经验论为理论基础的，主要包括以下内容：尊重儿童经验生长的独特性，在生活中发展儿童的经验，在经验中发展儿童思维；建立空间和时间上具有连续性的幼儿园课程；以游戏作为儿童经验的主要方式，以家庭生活作为幼儿游戏的中心；创设一个互动的、激发儿童学习兴趣的环境；幼儿教师应成为引导者和支持者。

关键词：

杜威；自然主义经验论；儿童观；幼儿园课程；游戏

中图分类号：G519

文献标识码：A

文章编号：1674-7615（2023）01-0019-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.01.003

美国教育家杜威在批判近代经验哲学的基础上，改造了现代的经验观，提出了“直接经验论”[1]131和“经验自然主义”。杜威的这种经验论也被称为自然主义经验论。这种经验论批判并纠正了传统哲学将经验与自然割裂的状况，认为经验与自然、实践、生活是紧密联系的。杜威认为，经验是生物体与环境之间的相互作用，教育是获取经验、改造经验的活动。杜威的学前教育思想便是以这种经验论为理论基础的。本文从杜威的自然主义经验论出发，尝试对其学前教育思想进行分析，以期深入探讨其学前教育思想的内涵，并论述其对现代学前教育的借鉴意义。

一、杜威的自然主义经验论

经验是杜威教育思想中的核心概念，杜威在《民主主义与教育》（1916年）、《经验与自然》（1925年）、《经验与教育》（1938年）中对经验进行了深入的阐释。杜威对经验的看法经历了一个从绝对唯心主义到实用主义的演变过程。杜威认为，生活是由一系列相互联系的经验组成的，个人经验是生活的基本单位。在此基础上，他继承并发展了詹姆斯的观点，扩大了经验的范围，把人的认识、信仰、意愿所涉及的一切都归结为经验［2］529-530 。杜威反对将经验与自然割裂对立的传统观点，认为经验和自然是联合在一起的，是相辅相成的——经验不是认识论意义上的感觉经验，而是在人类历史、文化、生活的意义上为人类作用于自然的实践力量［3］。

杜威认为，经验是主客体之间的相互作用：“‘经验’是一个詹姆斯所谓具有‘双重意义’的字眼。好像它的同类语‘生活’和‘历史’一样，它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到其他活动的影响，他们怎样行动和如何遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，经历的过程。”［4］11-12 在杜威看来，经验是人与自然之间的相互作用——经验是在自然中的活动方式和实践方式，经验既是关于自然的，也是发生在自然以内的。

经验中包含主动因素与被动因素：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。……在主动的方面，经验就是尝试。……在被动的方面，经验就是承受结果。”［5］153“经受”会影响下一次“尝试”，个体尝试的结果成为我们未来经验的一部分，会为下一次尝试赋予意义［6］59。杜威的经验与传统的经验概念存在巨大差别：“传统理论将经验视为‘外部’世界的图像所呈现的被动的思维活动，而激进的经验论则将经验与有机体的生命活动联系起来。”［7］74杜威改造了传统经验的概念，认为经验的内涵具有实践性，经验不再是抽象的概念，而是主体对环境提出的种种要求的适应性反应。

杜威认为，一切真正的教育从经验中产生，儿童的学习是以经验为基础的，“不论对于学习者个人或者对于社会来说，教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发。”［8］269教育的过程就是经验的过程，或者是经验不断重构的过程，“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程” ［8］250，但并不是所有经验的过程都具有教育价值，经验必须符合连续性和交互作用两条标准才具有教育价值。

连续性指在经验中必须有可认出的顺序性与序列性，而且还应导致后续的更为深刻和更为广泛的经验的产生，由此而保证个人的成长 ［9］146。具体来看，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”［5］87。儿童在活动中获得的新经验增加到原有的经验上，会对儿童的经验进行改组、改造，使其从原始、简单向成熟、复杂的方向发展。经验的有机体在过去经验的基础上作出调整，并影响未来经验的属性。

交互作用指的是主体与外界环境的联系和互动，“它赋予经验的两个因素即客观的和内在的条件以同等的权利。任何正常的经验都是这两种条件的相互作用。”［8］257在杜威看来：“生活是人类生物体及其环境之间一连串相互关联的互动事件。人类生活通过和环境的成功互动而得以维持。这些互动事件就是经验。……在人和自然的互动事件中，思考发生了，从而产生了学习。”［10］465交互作用强调了经验过程中人的主动性。

总之，杜威认为，经验是人与共同环境中其他要素之间进行互动的连续过程。经验如果要具有教育意义，首先必须建立在学生的先前经验基础之上，或者与先前的经验相联系；其次，经验中必须要有参与，学生须与学习对象进行互动，其中“做”是主要的学习方式。

二、经验与儿童

杜威认为，经验具有个性化和社会性两个特征：“其一，他与存在主义者共同的一个特点就是他对于意义和情感的强调。对杜威来说，经验不仅仅是一种暴露或被动的遭遇，它还意味着一个人所经历的东西。其二，在杜威看来，经验具有社会性和文化性。”［11］同时，他还认为，“经验的改造可能是个人的，也可能是社会的”［5］89。对于个人而言，经验的教育价值在于发展人的个性及其经验世界的能力。同时，经验的形成与改造也具有社会性，儿童需要生活在社会团体中，这样才有机会进一步获得经验，以帮助生存。早期教育中的经验对儿童尤为重要，“早期教育便是获得、改造经验，使幼孩得以存活，对环境拥有一定的掌握。童年如果缺乏经验，那么孩子便不能很好地预期和处理未来经验，这或许会危及生存。”［6］23-24尤其是儿童在早期获得的日渐完善的生存经验，可帮助其在特定社会中成长。社会性还表现在为了生存，茁壮成长，每个个体都要适应他人的视角；他人也会给予回应，这又要求进一步重组经验。

杜威认为，传统教育忽视了儿童在家庭与社区中获得的经验，脱离了学生获得经验的实践活动，“学校的重心是在儿童之外、在教师、在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。在那样的条件下，就说不上关于儿童的生活。也许可以谈一大套关于儿童的学习，但认为学校不是儿童生活的地方。”［8］27

从经验论的角度出发，杜威重新看待了儿童与经验的关系：首先，要尊重儿童的经验生长。在杜威眼中，教育过程，即“未成熟的、欠发展的人”与环境之间的互动。这种环境就是成人的社会环境。杜威认为，儿童处于未成熟状态，这种未成熟状态就有生长的可能性。未成熟状态具有依赖和可塑性两大特征。依赖伴随着能力的成长，“指一种力量而不是软弱；它包含相互依赖的意思”［5］52，这种依赖性，为其社会能力的发展奠定了基础［5］52。儿童的未成熟性为经验的生长性提供了可塑性，“可塑性比弹性更加深刻，它主要地是从经验中学习的能力；从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量”［5］52。儿童的生长表现为经验的生长，教育的作用就是扩展与改造经验，促进儿童生长。其次，在生活中发展儿童的经验。教育教学要关注儿童的生活，以生活为载体发展儿童的经验，“在学校里，儿童的生活就成为决定一切的目的。凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面”［8］33。杜威认为，教育的任务在于培养儿童对民生生活的适应：“学校的首要任务，在于训练儿童从事合作的和相互帮助的生活，培养他们相互依赖的意识，并实际帮助他们适应这种生活，以便在实际行动中体现这个精神。”［12］29最后，在经验中发展儿童思维。思维是识别主体所尝试的事情和所发生的结果之间的关系，没有思维参与的经验便不可能产生有意义的经验。因此，经验的过程是儿童运用思维积极行动的过程，思维在经验中产生，经验在思维中发展。杜威认为，儿童的思维是在经验中得到发展的。

三、经验与幼儿园课程

杜威认为，经验对教育是否有意义的重要标准之一是连续性。如前文所述，经验就是生活，生活就是适应环境。学校是社会生活的延续和提升。因为社会生活复杂，需要更加集中力量确保恰当的经验，确保这些经验能够让个体更有成效地体验居于其中的物理和社会环境［6］49。杜威认为，课程必须从儿童的需要出发，课程应当生活化，学校必须呈现儿童的生活。学校生活是简化的社会生活，因此，“应当从家庭生活里逐渐发展出来；它应当开展并继续儿童在家庭里已经熟悉的活动”［13］6。

经验的连续性，要求幼儿园的课程具有连续性。这种连续性表现为空间与时间上的连续性。空间的连续性表现为家庭生活、学校生活、社会生活的连续性。杜威认为：“不管儿童怎样天真，他们总是先了解他们的家庭与范围更大的社区的生产、商业活动之间的联系，然后领会到一个工业社会实质上是相互依存的。”［14］154杜威注重课程的社会性，强调学校和社会之间的重大联系，将其实验学校称作“微型社会”，一个“胚胎社区”。孩子们在那里一起工作，解决问题，合作学习。通过以群体为基础的学习过程，孩子们发展了他们的共同关系，并学会在大社会里做一个参与者。学校按照活动组织起来。这些活动以“生活的方法”、人类职业以及和它们的社会功能的关系为中心。

时间的连续性指不同时期的课程应具有连贯性，“为了使这种力量和目标的涌流不被阻断，有必要使各种活动连续不断地进行。一天、一星期或一个发展时期的活动必须从先前的一天、一星期或一个发展时期产生，又发展到后继的一天、一星期或一个发展时期中去。”［12］58课程连贯性的目的是促进儿童的能力得到发展，以适应活动的变化。在杜威学校里，每一个年龄段儿童的课程具有特定的主题，这些主题是整体架构的，具有连续性的，如4—5岁组儿童活动以重演家庭和邻里的生活为中心，6岁组儿童的活动围绕为家庭服务的职业活动开展。

在幼儿园里，幼儿的课程以重演家庭生活以及社会生活为中心加以组织，“幼儿入学后，所从事的活动，继续他们在家庭中所熟悉的社会生活。在儿童成长时，继续维持联结家庭生活和邻里以及范围更大的社会的纽带。这些纽带在时间上引向过去，在当前引向校外，引向历史和比较复杂的各种现有的社会活动。”［15］在杜威学校，“幼儿（4—5岁）的工作一般被视为家庭活动的扩展。其宗旨是‘连续性’，尽力避免使儿童的经验中断”［14］153，四五岁的幼儿参与的是在家中或身边熟悉的活动，如烹饪、缝纫和木匠活，以获得家庭活动的经验。在此基础上，6岁儿童的活动重点是开展服务于家庭的活动。

幼儿园以直接经验为主，“儿童越是密切地或直接地从社会环境中学习，他所获得的知识就越是真实和有效。因为只有首先能处理好我们周围的事情，然后才有能力处理遥远的事情。”［10］461但杜威也认为，学前教育机构的课程不是越简单就越好，也不是越有趣就越好，教师必须注意“使方法不太简单，她的计划要有足够的阻碍以刺激儿童的机智和判断力，指导对方法或手段的选择，使儿童的运动游戏和活动的意义不断增加”［12］76。

四、经验与游戏

杜威认为，学校是这样一种机构，它的建立是为了对年轻人的社会环境进行更好的控制，从而确保社会的年轻成员遇到的种种经验都将促使他们成为社会的富有贡献的成员［9］147。幼儿园也是这样一种机构。幼儿园里，游戏是幼儿主要的经验方式。杜威参观了哥伦比亚大学师范学院的附属幼儿园和纽约市的游戏学校，这些学校游戏的开展，令杜威印象深刻。杜威在总结进步主义教育时期学前教育的特点及杜威学校实验的基础上，提出了自己的游戏观。

杜威认为，游戏对幼儿发展意义重大，游戏可以发展和改造幼儿的经验，可以让幼儿了解成人世界的工作和娱乐。除了看到构成这个世界的种种要素外，他们认识了许多保持这个世界前进所必需的种种活动和过程，“它能教给儿童他们生活于其中的世界”［13］279。游戏架设了儿童生活与社会生活的桥梁，“不仅使儿童充满了他们在做任何有趣的游戏时都要表现出来的那种兴趣和热情，而且教他们懂得了工作的用处。他们供给布娃娃及自己游戏的需要，就是他们供给生活雏形学会了对各种工具的控制”［13］283。在杜威学校里，课程以游戏为主。如9：00—9：30的手工劳动课，包括建造活动、玩积木、绘画、黏土造塑、沙箱活动或任何适合的表现手段［12］45。