“立德树人”的劳动哲学阐释

摘 要：

“立德树人”是学校教育的根本任务。首先，本文从道德理性、反思理性、感性对象性提供了阐释“立德树人”的三种认知视角，并认为感性对象性认知视角优越于道德理性和反思理性认知视角，也是本文所采用的视角。其次，本文对作为感性对象性活动的劳动概念进行了深入分析，认为马克思劳动概念是对费尔巴哈感性直观思想和黑格尔意识对象性思想的创造性改造，创立了感性的劳动辩证法。劳动的对象性表明，劳动在任何时候都是一种关于他者的活动，劳动本身蕴含着德性，这种德性在前资本主义社会表现为一种集体主义的劳动道德观，在资本主义社会表现为一种个人主义的劳动道德观，而在社会主义社会和共产主义社会则表现为一种个人与集体相和谐统一的劳动道德观。劳动树人，在前资本主义社会，树立的是伦理的人；在资本主义社会，树立的是主观自由的个人；而在社会主义社会和共产主义社会，树立的则是伦理自由的个人。最后，本文对劳动“立德树人”的当代定位进行了深入探索，认为劳动“立德树人”的社会历史性决定了必须与时俱进地把握“立德树人”的具体内涵。就现阶段而言，一要准确定位新时代中国特色社会主义的历史方位；二要有限度地认可劳动“立德树人”的主观自由向度，有效缓解劳动“立德树人”的泛伦理化；三要旗帜鲜明地阐明劳动“立德树人”的伦理自由向度，为超越主观自由提供价值牵引。

关键词：

立德树人；感性；对象性；主观自由；伦理自由

中图分类号：970.2

文献标识码：A

文章编号：1674-7615（2023）01-0037-13

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.01.005

习近平总书记在全国教育大会上指出：“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来。”［1］这表明“立德树人”既是我国教育的根本目标导向，也是我国教育的根本价值遵循。实际上，“立德树人”作为贯穿我国各教育阶段和领域的根本教育目标，指明了我国教育的元价值理念，表达了我国教育的初心与使命。它既自觉地继承了以德性教化为核心的传统教育理念，又高度地体现了建设社会主义所需要的理想人格特征。但是，“立德树人”在实践中出现了不同程度的偏离，导致了“立德树人”的效果不佳，而个中原因比较复杂，既有历史的，也有现实的。本文主要从劳动哲学认知层面廓清人们对“立德树人”的模糊性认知，为推动新时代“立德树人”的实现提供学理上的支持。

一、“立德树人”的三种认知视角

从构词上来看，“立德树人”是由“立德”和“树人”所组构而成的词汇。“立德”一词最早出现于《左传》，原文为：“大上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”（《左传·襄公二十四年》）翻译成白话文为：最上等的是树立德行，其次是建立功业，再其次是创立学说，即使过了很久也不会被废弃，这就叫做不朽。而“树人”则最早出现于《管子》，原文为：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”（《管子·权修》）翻译成白话文为：一年完成的不如种粮食，十年完成的不如种树，一辈子完成的不如培育人才。可见，从字面上来看，现在使用的“立德树人”是深植于传统文化中的。不过，随着时代的发展和社会条件的变化，“德”与“人”概念的内涵都有了巨大的更新。为了准确地把握“立德树人”的内在意蕴，进而为新时代“立德树人”的教育事业发展提供清晰、明确的概念支持，需要对“立德树人”进行多视角阐释。我们将从道德理性、反思理性、感性对象性三个视角对“立德树人”进行阐释。

1.“立德树人”的道德理性视角：理想人格的追求

以儒家为代表的传统中国哲学，在我们看来，可以视为一种道德人生哲学。它追求的不是外在于人的科学真理，也不是获得关于何为灵魂或精神的理性知识，而是追寻人活着的终极意义。它关切的中心不是灵魂如何得救，也不是如何舍身以实现灵魂的解脱与安宁，而是如何安顿人的己心，如何靠自己的道德践履来过好此生。可以说，它是一种重生的哲学，当然这里的“生”并不是指生物科学意义上的生长与增长，而是指道德人性层面的不断发育与扩充，是道德人格与人生境界的持续完善与提升。可以看出，传统中国哲学对“德”的理解并不是知识论进路的，而是人生论进路的。知识论进路追求的是知识层面的“德”，是为了使人获得关于德的真理性认知；而人生论进路追求的则是境界层面的“德”，是为了使人成为具有高尚道德情操的大写的“人”，让抽象的德具身化。知识论进路是西方理性哲学的德性观，而人生论进路则是中国人生哲学的德性观，西方理性哲学的德性观实际上是一个知识观问题，而中国哲学的德性观实际上是一个人生观问题。

从以儒家哲学为代表的传统中国哲学来看，“立德树人”反映的是一种对理想人生的追求，关切的是理想人格的教化与养成问题。这种理想人格主要是一种道德人格，它追求的是人格的道德完善、扩充以及提升，并且这种道德人格是分层级的。比如，在传统封建社会，人格的层次从低到高依次为小人——君子——贤人——圣人，层次越高者意味着德性越高，境界越高，同时也意味着其所肩负的责任与使命越大。此外，“德”既是一种衡量人格的标准与尺度，也是一种推动实践理想人格的内在动力。这种饱含德性的理想人格在不同社会历史阶段会有不同的概念呈现以及与之对应的理想人格。比如，在传统封建社会，“德”主要指“仁、义、礼、智、信”，其所对应的具有理想人格的人便是“君子”，而在当前的中国特色社会主义社会，“德”具体主要指“爱国、敬业、诚信、友善”，其对应的具有理想人格的人则为“五一”劳动模范、感动中国人物等先进人物。

从理想人格的培育来看，新时代立德树人的教育目标，就是要培养能够推动实现中华民族伟大复兴的理想人格。伟大复兴离不开伟大人格的塑造，新时代教育的使命就在于塑造出具有伟大人格的人才。教育不能仅仅满足于技能型、复合型人才，这毕竟仍然停留在“器”的层面。孔子说“君子不器”（《论语·为政》），理想人格是一种道德人格，它虽然没有直接的职业性和专业性特征，但是每一种职业岗位都需要理想人格的指引。理想人格是从“人是人的最高本质”［2］18的原则高度来看待人的，新时代必须从培育理想人格的高度来看待“立德树人”的重大意义。

2.“立德树人”的反思理性视角：“人是什么”的追问

不同于追求一种道德式理想人格的以儒家哲学为代表的传统中国哲学，以古希腊哲学为其精神底色的西方哲学并不直接追求某种理想人格，并不直接追问“人应当成为什么”，而首先追问“人是什么”。换言之，它关注的是关于人的普遍定义问题，而非成为什么理想人格的问题。在这种哲学看来，人应当过一种反思性或沉思性的生活，未经反思或沉思的生活是不值得过的。因为如若不弄清楚“人是什么”的问题，那么追求“人应当成为什么”则必将是盲目的。甚至在古希腊哲人看来，知识即是美德，而无知即是恶。西方文明具有的反思理性是一种不断质疑和诘问的理性，是一种否定性理性。其旨趣是通过对一事物之为一事物的前提的不断追问，力图找到一事物之为一事物的最高或本质根据。具体来看，就“立德树人”的教育目标而言，反思理性并不直接关切如何实践“立德树人”的教育目标，而首先会反向追问：“什么是立德？什么是树人？”并进一步追问：“德是什么？为什么立德，才能树人？立知或立其他就不能树人吗？”最终追问：“人是什么？”可以看出，反思理性实际上是一种类似于剥洋葱的理性，通过对事物不断的追问，一步一步地接近事物的最高或本质根据，这一持续的追问过程同时也是一个从事物现象层面向事物本质层面不断深入的过程。

为了具体把握反思理性的本质特征，我们将其与建构理性进行比较分析。建构理性的思维运作方式与反思理性恰好相反，它直接从某一既定前提或根据出发，通过形式逻辑推理得出结论。建构理性是一般具体科学（如数学、自然科学）所采用的理性形式。而反思理性则反向对结论得以成立的前提或根据进行再审视或拷问，其目的不是为了获得某种具体结论，而是为了使结论本身建立在可靠、清楚、明白的前提或根据之上。从这个意义上来说，反思理性与建构理性的思维运作方式虽迥然不同，但并不是对立的：反思理性实际上为建构理性提供了绝对可靠、清楚、明白的前提或根据，而建构理性实际上为反思理性的真理性提供了实在的成果确证。比如近代数学、自然科学的发展，无不是建立在近代哲学主体性革命的前提与基础上的，没有近代哲学的主体性革命，近代数学和自然科学的革命性发展是根本不可能的。反之，近代数学与自然科学的革命性发展也推动了近代哲学的主体性革命。

那么，此种反思理性对于实现立德树人教育目标的意义与价值何在呢？显而易见，当前“立德树人”的教育目标在其实践中出现的偏离等问题，一定原因在于对“立德树人”的抽象认知，缺乏对“立德树人”概念进行反思性分析与拷问的功夫。可以说，这是实现“立德树人”教育目标的必要认知前提。

3.“立德树人”的感性对象性视角：实现人的感性解放

无论是道德理性思维还是反思理性思维，其实都是一种概念思维，而感性对象性思维则是一种前概念思维。概念思维是一种以概念为中介把握世界与人的思维，它实际上是以意识设定的某种前提为根据去解释世界与人的合理性，因而，它至多只能实现对世界与人的合乎理性的解释，即世界与人应当是怎么样的，而根本无法承担改造世界与改变人类命运的双重使命。而在感性对象性思维看来，人不能仅限于思维真和善的世界，而且要能生活在真和善的世界中，并且只有达至后者的状态，才能解决思维之真和善与存在之真和善的矛盾对立问题，实现思维与存在的感性统一，而非观念的虚假统一。如果一个人本身就生活在真和善中，那么自然就不会思维真和善的问题，其之所以思维真和善，正因为在现实中真和善还是缺席的、不在场的。

真正实现思维之真和善与存在之真和善统一的哲学家是马克思。马克思以其革命性的实践哲学批判了传统哲学仅限于解释世界的根本弊端，全心致力于人类社会的根本改造，力图在地上建立天国。马克思通过其改变世界的实践哲学实现了思维之真和善与存在之真和善的统一，并使得所有人都能生活在真和善之社会中，这一社会就是共产主义社会形态。马克思认为以往哲学只满足于解释世界，而这些解释世界的哲学至多只能实现对世界合乎理性的解答，而在他看来，对于世界的态度应该是实践的，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”［2]502。改变世界的活动显然不是思维的自我活动，而是感性的对象性活动，在马克思看来，这就是通过劳动改变世界和人自身，特别是把人从各种异化的社会关系和生存状态中解放出来，使得人的本质与人的存在直接统一，实现人的自由而全面发展。

此外，理性思维（包括道德理性思维和反思理性思维）实际上又是一种实体或本质主义思维，其旨趣在于寻找世界的最高实体或本质根据，以求实现对世界的绝对理解。因而，可以看出，理性思维突出了人的主体能动性，不过，这一突出并不是对人的全面肯定，而只是对人智力的肯定，因而，不过只是对人的片面性肯定。实际上，理性思维发展到极端，就会走向理性的绝对自负，并不会带来人的幸福，而很可能是人的灾难。最终理性脱了肉身，并成为奴役和主宰人的力量。在马克思看来，人的本质并不是理性的，而是感性的，人是感性对象性的存在物，是劳动的存在物，而理性思维不过是人类在长期感性劳动交往中所形成的意识结晶。而人的本质也正是在感性对象性活动中历史性生成的，而非理性的先天规定或设定，同时，人又由感性对象性活动而发展出感性对象性思维，感性对象性思维是一种在与他者的劳动交往中看到自身并把他者视为自己的思维形式，实际上是一种主体间的关系思维。它强调的是，人只有在与他人的普遍社会交往中，特别是社会劳动生产中，才能获得对自我的全面认知，最终才能实现自由而全面的发展。在感性对象性思维看来，“人是什么”并不能通过对人的概念定义来实现，而必须通过认识由人的劳动所创造的全部社会关系来实现，人是在感性的社会关系交往中创造自身，正如马克思所指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［2］501从感性对象性思维来看，“立德树人”的教育目标本质上是将人从非人的社会关系中解放出来，实现人的感性自由。

二、“立德树人”的劳动生成