“双减”政策背景下义务教育课程生态化探析

摘 要：“双减”政策的有效实施取决于义务教育课程的生态化，即在课程实施中，立足于坚持书本知识与现实生活相结合、课堂教学与课外实践相结合、线上课程与线下课程相结合三大原则。针对义务教育阶段课程生态失衡现状，我国有必要推进课程生态化，即课程目标从素养要素割裂化转向综合化，课程内容从理论化转向理论与生活相结合，课程实施从以教师为中心转向以学生为主体，课程评价从关注学业成绩的单一化转向形式与内容的多元化，使教育回归育人本质，实现真正的“减量增质”。

关键词：课程生态化；“双减”政策；义务教育

中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2023）04-0082-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.04.009

中华人民共和国成立以来，“减负”与“提质”始终是我国义务教育发展的两大主题［1］。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》；2022年4月，教育部印发义务教育课程方案和语文等16个课程标准。“双减”政策的制定与新课标的推行旨在重塑教育生态，使教育回归育人本质，但其在实际落地中仍面临着重重障碍。破局之道在于摆脱原有的桎梏，以学校课程为落脚点，将课程实施中的各教学要素看作一个交互作用的动态系统［2］，以此构建良性的课程生态。

一、课程生态化的内涵及实施原则

（一）课程生态化的内涵

早在1932年，美国教育学家沃勒（Waller）在《教育社会学》中将课堂与生态相联系，提出了“课堂生态学”（Ecology of Classroom）概念。他是第一个将“生态学”同“教育学”结合起来进行跨学科研究的学者［3］，认为教育可以被视为一种生态。1976年，曾任美国哥伦比亚大学师范学院院长的劳伦斯·克雷明提出了“教育生态学”概念并作了阐释：“教育的生态学方法被证明是颇为有益的。……生态学模式的要点在于指出教育情形的范围和复杂性。”［4］

1982年，美国著名物理学家卡普拉（Capra）在《转折点：科学、社会和正在兴起的文化》一书中指出：“我们生活在一个紧密联系的世界，所有生物的、心理的、社会的和环境的因素都不可分割。要恰当地来描述这一切，我们需要一种生态学的洞察力…… ”［5］受这一生态主义思想及其系统整体方法论的直接影响，课程生态作为教育生态系统中的子系统，成为课程论领域专家们关注的焦点。课程生态是一种较为特殊的生态，是教育生态中最为重要的组成部分。课程生态的三个核心要素是教师、学生和环境，课程生态化就是使课程生态的三大要素和谐统一，使学生能够得到全面、均衡发展。

我国学者勒玉乐等在《现代教育学》一书中指出，现代课程生态观的基本思想是：“在课程目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展……在课程内容上，要突破狭隘的科学世界的束缚，达到科学世界与生活世界的和谐统一……在课程实施上，注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性、创新性的学习。”［6］

“双减”政策旨在肃清教育乱象，恢复教育本真，其本质是减去学生过重的学业负担，特别是机械性的重复学习，帮助学生成为自主创新、主观能动的主体，从而促进学生全面发展［7］。这恰恰是课程生态观的内核所在，因此，“双减”政策不是简单地做减法，而是要通过促进义务教育课程生态化，将复杂的教育过程整合，将教师、学生、学习环境、学习内容、学习方法以及评价体系等各教学要素转化为具有良性循环的动态系统［2］，从而提高课程实施效率和教学质量，做到真正意义上的增质减负，推动“双减”政策目标的达成。

要推动义务教育课程走向生态化，实现真正意义上的“增质减负”，需要实现课程目标从追求单一知识目标转向推进多维协同发展，课程内容从理论化转向理论与生活相结合，课程实施过程中学生从知识的被动接受者转向知识的主动获取者、亲身体验者，课程评价从唯分数论转向多元评价体系。

（二）课程生态化的实施原则

基于课程生态的内涵，课程生态化建设应当遵循以下三个原则。

1.书本知识与现实生活相结合

在义务教育阶段，学生需要学习广泛的基础知识，如果课程内容不能与现实生活紧密结合，教科书中的知识便难以融入学生已有的经验与认知之中，导致学生难以实现知识的自我建构，最终失去学习兴趣。正如陶行知所指出的：“是生活就是教育；是好的生活就是好的教育……不是生活就不是教育。”［8］124生活赋予教育生机与活力，决定着教育的性质与质量，教育无法脱离生活，因此，义务教育学校及教师应当积极将理论知识与现实生活紧密结合，实现“课程内容生活化”和“生活内容课程化”。

以小学五年级第一学期科学课中的《光的折射》一文为例。小学生大多对折射处于全然陌生的状态，仅仅能够感知生活中的一些光学现象，却无法说清缘由。在此情境下，教师在课程实施中有必要使学生经历由生活到科学再到生活的过程，即在书本知识的基础上，结合“筷子在碗中像是折断了”“河水往往比我们看到的更深”“彩虹往往出现在什么场景中”等生活中的现象，将光学现象进行拆解，引导学生将生活现象与科学知识进行联结，帮助其进行经验基础上的知识建构，进而引导学生思考生活中还有哪些类似的现象也能够用折射解释。

教师通过创设生活化情境将学术领域与现实生活紧密结合，可以最大限度地调动学生学习积极性，改变学生对理论知识的刻板认识，打造高效课堂，提高教学的有效性及学生的学习效率，取得良好的“双减”成效。

2.课堂教学与课外实践相结合

课堂教学作为课程实施的主要途径，其重心必然是以书本知识为主，因而，在课程生态化实施过程中，课堂教学应努力做到与课外实践活动紧密结合。陶行知曾经指出：“整个社会活动，就是我们的教育范围……要把学校的一切伸张到大自然里去。”［8］1272017年，教育部出台《中小学综合实践课程指导纲要》，强调学校应当通过综合实践活动，使学科知识在综合实践活动中得到延伸、综合、重组与提升，使学生建立学习与生活的有机联系［9］。因此，在课程生态化建设中，学校应当做到将日常课堂教学与课外实践相结合，通过课外社会实践，将课堂中的科学定理、自然规律等知识融入实践过程中，使学生在应对实际问题中实现学习迁移。由于综合实践活动面对的各类问题与学生的日常生活紧密结合，在这一过程中，学生能够很好地获得解决问题的现实感，就会有动员自身力量致力于问题解决的激情，化被动接受知识为主动学习，从而实现理论知识、动手实践、问题解决、人际沟通等多种能力的全面提高。

例如，在学习了小学六年级语文课文《只有一个地球》后，教师可以带领学生前往学校周边地区开展“垃圾分类状况”的主题实践调研。学生以小组为单位，自选角度开展实地调研：可以统计垃圾分类社区所占的比例，可以走访询问社区工作人员或住户垃圾分类实施的难点，可以观察社区开展垃圾分类取得的成效……在这一过程中，学生发现问题，解决问题，以往所学的垃圾分类、调研方法、抽样方法等知识得到了串联，团队协作能力、语言表达能力、人际交往能力等多元能力也得到了训练。同时，保护地球不再只是一个口号，学生能够通过亲身实践，感悟到环境保护当从自己、从点滴小事做起，其社会责任感也得到了加强，真正意义上实现了全面发展。

3.线上课程与线下课程相结合

《浙江省教育事业发展“十四五”规划》指出，要“积极推动新技术与教育教学的融合创新，推进精准化教学、个性化学习、智能化评价，创新实验教学和实践教育，促进育人模式变革”［10］。在“互联网 +”时代，随着信息技术的发展，混合式教学得到更加普遍的关注，它连接了传统课堂教学和网络教学，弥补了传统教学的缺陷，将被动学习与主动学习相整合，让教学效果达到最优化，从而有效促进了课程生态化目标的实现。

在实际教学中，教师可以实施混合教学计划完成教学工作，使用微课、翻转课堂等多种新型教学方法，依托学习软件，促进学生自主学习，助力学生提高学习质量。例如，课前学生在网络平台完成课程预习或前置知识学习后，教师可根据后台显示的学生自学情况，改进课程教学环节，调整课堂教学内容，提升教学效率。

线上课程作为线下课程的拓展与补充，不仅可以帮助学生提升学习效率，还能丰富学生的课余生活。例如，音乐、美术等艺术类课程往往课时有限，学生艺术素养难以得到真正提高。以音乐课程为例，一节40分钟的课程，教师需要进行作者、乐曲背景、情感的解析，需要为学生进行演唱示范，在学生亲自演唱环节，时间往往所剩无几，未能充分满足学生亲身实践的需求。而借助线上课程和丰富的网上资源，学生就可以利用课余时间，在课堂习得的基础知识和技能基础上，通过网络进行延伸学习，弥补线下课程的不足。体育课程也同样如此。体育锻炼非一日之功，学校课程设置却无法做到日日都有体育课，因此，在课余时间通过线上课程进行体育技巧的学习、体育锻炼的打卡，可以很好地帮助学生强健体魄，实现全面发展。

采用线上课程与线下课程相结合的混合式教学模式，无疑能够为义务教育的教学注入新的活力，推动义务教育课程生态化实践及“双减”政策的落地。

二、课程生态失衡现状分析

“双减”政策颁布以来，各地政府部门力图通过抑制校外培训、开设校内课后服务等举措对教育资本化乱象进行治理，缓解教育不公现象，确保学校提供公平教育机会，履行育人责任，为社会提供高质又适切的服务。不可否认，“双减”政策取得了一定的成效，但由于受传统教学理念的惯性思维和追求升学率的现实压力的影响，一些学校和教师对政策的理解不够到位，在政策实施过程中存在着形式主义和教条主义等现象，进而导致学校课程出现生态失衡，其具体表现有以下几个方面。

（一）课程目标割裂化

长期以来，我国义务教育较为重视“双基目标”，即基础知识与基本技能。为了更好地开展素质教育，我国政府在世纪之交开始了新课程改革，教育部在课程标准中提出了将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观融为一体的“三维目标”。该目标的提出是为了实现学生的综合全面发展，换言之，就是实现课程的生态化。但在实施过程中，课程目标因缺乏上位统整而走向割裂化［11］，许多教师仍将教学重心放在学科知识的传授上，过程与方法目标被异化为学生对知识的机械识记和解题技巧的训练，而情感态度和价值观目标则被教条化，甚至名存实亡。

为了更好地适应时代的变革，我国不断更新义务教育阶段课程标准，并于2016年发布了《中国学生发展核心素养》，提出了以培养“全面发展的人”为核心的综合素养目标，为课程生态化改革提供了政策依据和实践指导［12］。但由于素养是能力的内化状态，具有内隐性和整体性，难以量化衡量，因而，教师在课程实施过程中难以将核心素养整体综合地落实到实际教学中。在实际教学中所呈现的实际课程目标往往背离课标要求，依旧将重心置于基础知识的习得，核心素养中的其他目标要素则流于形式，并趋于割裂，打破了课程目标的整体性，致使课程生态失衡。

此外，在教育功利化倾向的导向下，教师一方面要追求形式上的核心素养目标，另一方面依然紧抓学生的学业成绩，导致学生不得不将一些学习任务转到课后，学生实际的学业负担反而有增无减，致使“双减”政策不能真正落地。在此影响下，教学实践中实际追求的课程目标往往与减负目标相悖，导致“双减”政策难以实现其本质诉求。

（二）课程内容片面化

长期以来，义务教育各个阶段存在着一定的教育功利化倾向，即把升学作为教育教学的主要目标，课程的工具性被无限扩大，课程背后的人文性被严重削弱，学生个性的发展和综合素养的养成被忽视，背离了国家课程所导向的综合发展。在这种功利化的导向下，教育逐渐被成绩、排名所绑架，在实际教学中，课程内容被片面化，一些教师习惯将课程内容拘泥于教科书中的学科知识，教学单纯以备考为目的，侧重于学生对间接经验的识记，学生自主学习的自由被剥夺，求知欲被压制［13］；同时，课程内容也得不到积极的拓展和延伸，未能实现学科知识与现实的联结。

此外，一些地方和学校片面理解“双减”政策精神，采取了简单粗暴的“标准化减负”，对课程时间、课程内容等作“一刀切”删减；或者为创造减负业绩而错将不应减掉的学习任务进行减负处理。比如，减掉学生本无学习负担且具有很高积极性的课程内容等，破坏了课程生态结构，导致课程生态失衡，不利于学生全面发展，违背了“双减”政策的初衷。

（三）课程实施简单化