刘佛年的全面发展教育观

摘要：全面发展是教育学最基本的规律，是不可回避的教育基本问题。人的全面发展既是社会发展的前提，也是社会发展的目标。促进人的全面发展是社会主义的本质要求。如何实现人的全面发展？当代中国著名教育家刘佛年结合全面发展教育的实践问题提出了八对矛盾关系。这八对矛盾关系主要来自全面发展教育的五个方面：第一，在前提条件上存在着社会需要与学生实际的矛盾关系；第二，在培养目标上存在着全面发展与培养专长的矛盾关系；第三，在各育关系上存在着独立性与联系性的矛盾关系；第四，在各育内涵理解上存在着学与思、知与行、一个真理与百家争鸣、集体与个人的矛盾关系；第五，在实施过程中存在着需要与可能的矛盾关系。这些矛盾常常以冲突的形式出现在全面发展的教育实践中，教育者应该看到矛盾的对立性和统一性，并努力实现两者的有机结合。刘佛年关于全面发展教育中八对矛盾关系的阐释，对于新时代实施全面发展教育仍具有重要的借鉴价值。

关键词：刘佛年；全面发展教育；矛盾关系

中图分类号： G529

文献标识码： A 文章编号： 1674-7615（2023）05-0045-11

DOI： 10-15958/j-cnki-jywhlt-2023-05-005

刘佛年（1914—2001），中国当代著名教育家，历任华东师范大学教务长兼教育系主任、副校长、校长和名誉校长。他学贯中西、终身从教。中华人民共和国成立后，他以高度的爱国热忱和历史责任感研究我国的教育问题，负责编撰了《教育学》《教育基本原理》《中国教育大辞书》等多部著述，提出了许多具有深刻见解的理论观点，为创建我国社会主义教育理论作出了重大贡献，是新中国教育学的奠基人之一。改革开放以后，刘佛年积极投入到教育学科建设之中，成为我国第一批博士研究生导师，培养了一批当代教育理论界的骨干力量，在人才培养、科学研究方面作出了杰出贡献。本文仅就刘佛年关于全面发展教育观的矛盾关系加以分析，以就正于方家同仁。

一、刘佛年全面发展教育观的形成

（一）我国全面发展教育观的由来

全面发展教育观发端于马克思、恩格斯在批判资本主义社会的异化劳动时，追求人的自由而全面的发展，将“人的自由而全面的发展”看作共产主义社会的基本特征。在《资本论》中，马克思把共产主义社会描述为“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。”［1］6491877年，马克思在《给祖国纪事杂志编辑部的信》中曾谈到，新社会（共产主义）应当是“在保证社会劳动生产力极高度发展的同时又保证人类最全面的发展的这样一种经济形态。”［2］马克思、恩格斯对未来社会进行构想：生产力的高度发展和人的全面自由发展的统一，是社会主义不同于资本主义的根本属性，社会主义制度的建立为人的全面发展提供了必要条件，而人的全面发展又会促进经济社会更好地发展，从而获得比资本主义更高的劳动生产率，实现人的发展和经济发展的良性互动。可见，促进人的全面发展是社会主义的本质要求。

苏联教育家凯洛夫在他的《教育学》一书中明确指出：“真正的教育科学只有以马克思主义辩证法为基础才有可能建立起来；要以共产主义教育的思想和政治方向来确立苏联共产主义教育的目的和任务；并要求完整全面地理解共产主义教育的全部内容，即把智育、综合技术教育、德育、体育和美育结合起来统一实施。”［3］43凯洛夫主张用构成将来能担任任何职业之准备基础的知识、技能、熟练技巧来武装儿童；目的是“培养全面发展的人，培养共产主义社会的积极建设者。”［3］43

中华人民共和国成立不久，在各个方面都以苏联为榜样，教育领域更是直接移植了苏联模式，前苏联关于“培养全面发展的人”的教育目的就成了我国教育方针的基本内涵。在1951年3月召开的第一次全国中等教育会议上，首次提出了普通中学的宗旨和教育目标，是“使年轻一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的、积极的成员。”［4］这就是我国流行的“马克思主义关于人的全面发展学说”命题的理论来源，这种观点随“向苏联学习”的方针进入我国，并影响深远。正如金一鸣在《中国社会主义教育的轨迹》一书中所指出：“实行全面发展的教育方针是在50年代初提出的，当然是受了苏联教育理论的影响，苏联把培养全面发展的人作为教育目的，我国则把它作为教育方针。”［5］176自此以后，马克思主义关于人的全面发展主张便成为我们制定教育总方针的理论依据。

从1952年开始，我国进入由新民主主义向社会主义过渡时期。与此相适应，我国教育也开始了由新民主主义教育向社会主义教育的过渡，教育中的社会主义因素不断增长。自1956年基本完成“三大改造”后，中国社会开始进入社会主义建设阶段，教育事业也完成了从新民主主义教育向社会主义教育的转变。社会主义教育何去何从的问题成为全社会高度关注的核心问题。因此，确立社会主义建设新的教育方针迫在眉睫。1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中明确提出：“我们的教育方针，应使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”［6］这是我国首个社会主义教育方针，也是马克思主义关于人的全面发展思想在中国教育实践中的新成果。

（二）刘佛年全面发展教育观的提出

受苏联教育家凯洛夫教育思想的影响，在“全面发展的教育”明确成为社会主义教育方针之前，教育界就已经展开了关于这一问题的大讨论。1951年，《人民教育》杂志开辟了“‘全面发展’教育原则”的专栏讨论，最初，“全面发展”仅作为中等教育的指导方针，潘梓年、张凌光、曹孚等都持续对此论题展开了论辩，争论的中心在于全面发展与因材施教是否可以结合，“全面发展，因材施教”是否可作教育方针［5］176。当时还就学校教育、教师的工作质量怎么评价问题以及人才培养质量好不好问题展开讨论。大家一致认为，有质量的人就是德、智、体、美、劳全面发展的人。讨论逐渐深入之时，恰逢1956年中国共产党在科学文化领域确立了“百花齐放，百家争鸣”的方针，教育界学者同仁纷纷抒发己见，为建设社会主义教育事业建言献策。时任华东师范大学副校长的刘佛年于1957年1月发表了《关于个性全面发展教育的几个问题》一文，他认为全面发展是学生德、智、体、美、劳等身心方面的共同发展，缺一不可。全面发展是整个现代化进程的客观需要，在学校教育中有很重要的意义。他不仅阐释了全面发展教育的基本精神，而且详细分析了要实现学生的全面发展，应该做到八个统一：学与思相统一，知与行相统一，一个真理与百家争鸣相统一，社会需要与学生实际相统一，集体与个人相统一，全面发展与培养专长相统一，需要与可能相统一，独立性与联系性相统一［7］。他同时指出，全面发展并不是平均发展，有的课可以免考免修，对学生有兴趣的东西，要尽量满足学生，尽量使他们参加各种比赛、竞赛，让其得到一些严格训练。这样，人才就会脱颖而出。培养人，不能按部就班，要发展他独立工作、独立研究的能力。在他看来，全面发展的学生，应该是在知识技能方面有深度，在思想觉悟方面有高度，在体育和美育方面有特点的学生。同时，全面发展是相对的，因为发展的程度会随着社会发展水平和各种具体条件而有所不同。因此，对于每个人来说，全面发展应是一个终身问题，搞好学校教育只是为全面发展打下一个良好的基础，个人也应该树立终身全面发展的意识。由于历史原因，刘佛年对教育的研究曾一度中止，直到1980年《谈谈全面发展的方针和教学改革的问题》一文的发表，刘佛年的全面发展教育观才自成体系地构建起来。

二、刘佛年全面发展教育观的内容

培养什么样的人的问题，始终是教育事业面临的首要问题。在刘佛年看来，全面发展是教育学最基本的规律，是不可回避的教育基本问题。刘佛年关于全面发展教育的内容主要包括四个方面。

（一）德育、智育、体育、美育和劳动教育等共同发展

刘佛年认为，“全面发展是指人的身心的几个重要方面都有所发展”［8］196，包含德育、智育、体育、美育、劳动教育等方面。其中，德育、智育和体育是学界最为普遍认同的三个基本方面，同时也是1957年后受到官方认可的说法。全面发展教育是否还有其他组成部分，刘佛年提出学界仍可以就此问题作专题研讨。

当时有人将美育和劳动教育划分在智育或德育范畴中，认为两者不具有独立性。刘佛年对这一划分标准进行批判，他指出美育中的美感等问题是必不可少的教育内容，但却不包含在智育和德育中，是美育所独有的价值。劳动教育也是如此，中国几千年的旧教育剥离了劳动知识教育和生产技术教育，而主张体脑一致的劳动教育正弥合了这一点，因此，劳动教育也有其独立成一育的价值。

总之，刘佛年主张的全面发展的教育是以德育、智育、体育为基本方面，同时包含了美育和劳动教育方面，是五育共同发展的教育。

（二）五育本身的全面发展

近代以来，中国教育在西方教育思想和制度的冲击下历经了多次变革，教育内容的范围和外延不断扩充，五育在学校中的学科门类也逐渐丰富。其中，智育内容的变更最为明显，封建教育中以儒家经典为主的教育内容直接被废除，转变为学习西方自然科学、社会科学等学科。德育内容则包含道德品质教育和思想政治教育。美育的内容也十分丰富，包括音乐、美术等课内课程和戏剧、舞蹈等课外活动。

刘佛年强调五育本身各方面也需要得到全面发展。五育落实到学校教育中最直接且最为重要的体现是在课程设置上：语文、数学和外语等基础性学科是学好其他学科的工具，中小学阶段不论文科、理科，都应着重关注这些基础性学科的学习，否则在大学阶段极易出现教科书看不懂、实验报告不会写等问题。在学好基础学科以后，应当广泛学习哲学、政治、历史等社会学科以及物理、化学、生物等自然学科，这些知识的作用不同，但都是建设社会主义社会所必须的。

在刘佛年看来，五育中每育都具有独特且重要的作用，互相之间没有重点与非重点之分，它们共同组成了受教育者的教育内容。如果某一方面出现了缺陷，都会导致五育发展的不健全，直接影响受教育者的生活实践，不利于社会主义社会的有序发展。这种思想其实就是倡导“五育并举”。

（三）全面发展教育要把握广度、深度和高度

全面发展教育的另一个意义在于培养各种各样的人才，这些人才在五育方面都很有广度、深度和高度，拥有某方面的特长，能够在国家建设中贡献自己的聪明才智。这就要求教育者正确处理全面教育和因材施教的关系，在学生掌握各门学科知识的基础上引导他们发现和发挥各自的特殊才能，培养其在各自领域里刻苦钻研的探索精神和能力。

就刘佛年观察到的教育现象来看，当时部分学校和教师在教育实践工作中注意到了培养学生在五育各个方面的广度、深度和高度问题，他们较为注重因材施教的教育原则，并采取了相应的教育措施。在学校方面，第一，部分学校考虑在高中阶段的高年级设置选修课，希望能够激发一些学生在必修课之外的学习兴趣，有利于其在大学甚至以后的人生中继续为此特长而奋斗并作出贡献。第二，部分学校开展课外阅读活动，不仅开阔了学生的认知视野，而且为学生深入研究某一问题提供了机会与资源。不同于精炼、系统的教科书内容，课外阅读涉及的知识为学生填补了教科书中缺失的内容，增加其知识储备，激发了学生的探索兴趣。同时，加强课外阅读有利于深化课堂知识的学习，帮助学生构建知识体系，形成课内与课外的有效联动。第三，部分学校针对学生的特殊兴趣和才能开设了多个课外小组，如学科小组、科技小组等。在教师方面，部分教师遵循因材施教的教育原则，根据学生的学业水平层次采取分组教学的方法，较好地满足了不同学生的学习需求。

（四）强调心理能力的发展在全面发展中的作用

五育各个方面的全面发展依赖着情感、意志等心理能力的发展。以智力为例，观察力、记忆力、想象力、思维力和创造力等共同组成了智力，这些能力发展的高低直接影响着智力发展水平，而其中某一能力的发展稍显落后则将阻碍智力的正常发展。同时，这些能力水平从低级向高级不断发展，创造力是最高级的智力水平体现。传统教育极不重视创造力的培养，只要求学生死记硬背，熟练掌握课本知识即可，而不要求学生理解并运用所学知识改造实践，现在的教育目标就是要发展过去教育所不重视的创造力。刘佛年也指出，心理能力水平有高低，教育者应当坚持循序渐进的教育基本原则。

此外，刘佛年认为全面发展教育的水平是不平衡的，这种不平衡是由社会现实条件造成的客观现象。例如，城市与农村孩子的发展不平衡，发达地区与欠发达地区教育水平的不平衡，不同家庭背景的孩子发展也不平衡，等等。刘佛年还认为全面发展教育属于终身教育的范畴，五育在学校中要发展，在社会中也需要发展，它是一个持续性过程，一直伴随着人的生命全过程，但学校教育在全面发展教育中发挥着启蒙和奠基的作用，因此，如何办好小学教育便成为实施全面发展教育的关键一步。

三、刘佛年论全面发展教育观的矛盾关系

矛盾是客观存在的，不去暴露它，或者不用正确的办法对待它，就不能真正解决它。因此凡是那些讳言矛盾的，不仅不能改进工作，而且一定会陷于被动。长期工作在教育一线的刘佛年积累了大量教育经验，同时对教育问题进行敏锐洞察和深度思考。他结合全面发展教育的实践问题提出了八对矛盾关系。这八对矛盾关系主要来自全面发展教育的五个方面：第一，在前提条件上存在着社会需要与学生实际的矛盾关系；第二，在培养目标上存在着全面发展与培养专长的矛盾关系；第三，在各育关系上存在着独立性与联系性的矛盾关系；第四，在各育内涵理解上存在着学与思、知与行、一个真理与百家争鸣、集体与个人的矛盾关系；第五，在实施过程中存在着需要与可能的矛盾关系。