以“立德树人”为旨归的“生·成”语文教育形态的构建

中小学语文教学界的同仁，往往要面对一个尴尬的事实：在中小学课程中，语文课自由开放却也盲目低效，包罗万象却也呆板枯燥，博大精深却也浅表单一。我们不得不承认，有的语文教师缺乏一定教学理论，将一千个“哈姆雷特”都奉为圭臬，没有甄别至善的眼力，课堂无序而不自知；有的语文教师自我矮化，把通过考试当作唯一的教学目标，回避了语文学科在“立德树人”过程中应有的重要担当，教学失位而不自察；还有的语文教师依赖陈旧的经验，以一成不变的解读应付千差万别的教育对象，教学庸常而不自省。孙绍振曾说，“阅读的胜利，是需要一定理论向导的，毫无理论向导，必然导致阅读的自我蒙蔽”[1]，语文教学也是如此。幸逢江西省“‘生·成’语文教育形态”建构项目成果交流会暨课例展示活动在南昌举行，收获良多，一些浅见，与同仁分享。

一、超越“生活”，让“生·成”真正发生

“生·成”语文教育形态的构建中，“文成”的实现是“生·成”语文学科学习的首要目标。“文成”的实现，不仅要求学生能够读懂文学作品的基本内容，还需要以文学作品为媒介，走入那些伟大作品建构的精神世界。“立德树人”的完成，不是通过命令式的说教，而是在学习中遇见一个又一个优秀的灵魂。在与这些伟大灵魂的交流中，实现自我的成长蜕变、生命的拔节生长。“文成”的终极目标是“人成”，“文成”和“人成”的培养方法是“养成”。

从历史上看，人们对“什么是文学”有着多样的认识，从不同的角度、着眼于不同的关系，会对“文学”有不同的解释。当我们以“立德树人”为旨归去看待“文学”时，便能发现那些认为文学是人们对生活感受的抒发的“感物说”、文艺是对人行动和生活的模仿的“模仿说”、文学于生活有重要教化功能的“实用说”、文艺是强烈情感的自然流露的“表现说”等不同时代的代表性文学观念，都以文学与社会生活的紧密联系为解释基础。一言以蔽之，文学来源于生活。的确，艺术来源于生活，但绝不等同于生活，文学高于生活之处，在于文学活动是于人与生活的审美关系上展开的。“所谓的审美从最根本的意义上说，就是从人的社会生活和劳动创造中去寻找和发现人的价值及人生的意义”[2]，从这个角度上来说，“文学对社会生活具有超越生活现象，追寻人生意蕴，表现人的价值的特点”[3]。

基于文学这样的性质，我们在进行语文教学时，就不能止步于文学作品中实际呈现出的事物，要向深处探索作家于作品中构建的独特的精神世界，在对“生活”的超越中，不断追寻人生意蕴，探索人的价值，丰富人的精神。本次会议活动中，《昆明的雨》课例在展示学习导入时就很有诗意，“如果你要写婺源，就不能只写婺源，还要写……”，引至课文内容，“如果要写昆明的雨，就不能只写昆明的雨，你要写……”。我们不妨借此思考一二，作者要写的真的是“昆明的雨”吗？再回到这个活动，“如果你要写婺源，就不能只写婺源，还要写……”，面对这座景色优美、底蕴深厚的城市，选何种事物，是不是关联到这项写作活动的生发前提，“你为什么要写婺源？”文学活动的生发并不是单纯的对生活的还原，而是以社会生活的开展为基础来表达自身感发的人生意蕴与价值思考。汪曾祺写了送宁坤的画、昆明的雨、昆明的菌子、昆明的缅桂花，他是想写什么呢？当我们这样追问，不难想到，汪曾祺先生在这篇文章中想传达的是自己对阔别四十年的昆明的想念，是他对于第二故乡昆明的情结。作者思念着这座具有不凡品格的城市，她顽强坚毅，在门口倒挂的仙人掌还能够开花；她富饶无私，以丰盛的物产滋养着这片土地上勤劳的人们；她温柔多情，人情之间的美好就像那美丽的缅桂花。这些对昆明极深厚的情感，被作者寄寓在一些极具体、微小的事物之上，朦胧的雨一直会在昆明落下，作者对昆明的想念，也会通过文字一直伴着雨声嘀嗒。这篇文学作品，永恒地留住了作者撰文的那一瞬间，而读者可借助这一瞬间进入到汪曾祺的精神家园，享受独特的生命体验。

王荣生曾用一个等式指出在散文教学中长期存在的问题，“作者的言语表达（语句）=所指（作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物）=外在的言说对象（客观存在的人、事、景、物）=同类的言说对象（类似的人、事、景、物）”[4]。依循这个等式中的思路进行散文教学的问题是，散文中所呈现的是“这一位作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物”，所抒发的是“这一位作者依赖其独特境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量”，而如果停留在对散文所描写的生活事物中，不免本末倒置。由于散文往往有一个生活化的描写对象，所以我们在进行散文教学时，尤其应该在对生活事物的分析中，注意对作者精神世界的回溯，让学生的心灵，真正地靠近一些伟大的心灵。让学生真正走入文学的世界，在真善美的熏陶中实现生命的拔节生长，让“生·成”真正发生。

二、关联“生活”，走出“文成”生长困境

文学世界是包罗万象、博大精深的，走入稍微复杂一些的文本之中，见到一些如梦似幻的景观，虽心生涟漪，但若一旁没有标识说明，难免不知所云，不明就里，错失文本背后的玄妙。文本分析之难，在于作者的主观情感和精神世界都以客观的事物和人物的形象出现，使得我们难以发现文本背后的潜藏矛盾，走近文本的核心。要走出这样的阅读困境，还要继续从文本的特点出发，寻找适合中学生的文本解读方法。

王元华从语用学的角度这样阐释文本的概念，“文本以特定的‘意’为中心，将特定的语言文字之‘形’和特定的世间万象之‘象’一致性地关联在一起”[5]。我们常说的“字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇”，之所以被视为文本解读的一般方法，就是因为文本内部的语言文字、生活万象都被作者特定的内心世界的情感、态度、思想统摄关联在一起。王元华将文本内部的这种有机联系称为“最大关联”，并这样解释，“文本的每一个字词都处于文本一致性的整体表意的最大关联链上，字词不管出于文本开头还是文本结尾，不管处于句子中还是段落中，都毫不遗漏地处于文本的一致性的意义链条之中，都找得到它在意义链条中的意义和作用”[6]。要更简捷地解读文本之中的生活万象，可以在解读的过程中从文意浅近处先行提炼一个能够统摄文本下位的“中心”，以这个“中心”作为文中形象的注解，更大限度地挖掘出文本的玄妙。

《记念刘和珍君》是同学们都感觉较为难读的文章，由于鲁迅先生极富创造性和个性化的语言，学生读起来总感觉“文字不通”。面对这篇复杂的文章，倘若我们能从文意浅近处入手，先提炼理解这篇文章的写作中心，再利用文本内容之间的关联，就不难品出一些复杂甚至是矛盾的语句背后的深味。

文章标题是“记念刘和珍君”，直截了当地表明了作者写作这篇文章的目的——纪念死者刘和珍，同时，在文中的第七节，作者总结了刘和珍之死给他带来的三点震撼，“一是当局者竟会这样的凶残，一是流言家竟至如此之下劣，一是中国的女性临难竟能如是之从容”。由前文所述，我们要让“文成”真正地生发，就要让学生真正地走近作者的心灵世界。作者的心灵世界，既是我们走入文学世界时要探索的目的地，也可以是我们探索文学世界时的指示标。

借由这样由大到小的阅读思路，一些模糊的、多义的语句的具体所指也能更加明确了。例如“当三个女子从容地转辗于文明人所发明的枪弹的攒射中的时候，这是怎样的一个惊心动魄的伟大呵！”一句中“一个惊心动魄的伟大”，这是肯定几位女子的褒义还是指斥段祺瑞政府的贬义呢？在以往多有讨论。如果不考虑上下文之间的制约与关联，那么说它是赞颂三个女子，似乎更明确一些。但我们结合上下文来看，这一小节详细描述了虐杀场面，紧接着是“中国惊人的屠戮妇婴的伟绩，八国联军惩创学生的武功，不幸全被这几缕血痕抹杀了”，可见这一步部分的语义链接是表达对段祺瑞执政府的讽刺。再从作者用意来看，文中第六小节对这几位女子只用了“中国女子的勇毅”来赞扬。可见“一个惊心动魄的伟大”不会是指刘和珍等人的行动，而应该是讽刺段祺瑞执政府的反语。

《记念刘和珍君》错杂着鲁迅先生两种矛盾的情感，对于段祺瑞执政府暴行及流言家下劣的痛恨，以及对于以刘和珍君为代表的从容、勇敢、坚毅的中国女性的敬意，加大了学生阅读理解的难度，但这种复杂的情感还不是这篇文章的“最大关联”。

这两种情感看起来矛盾，实则是统一的。鲁迅先生之所以痛恨这样的暴行与恶意，与之所以欣赏、崇敬中国女性的从容与勇敢，都源于同一种情感——对“人间”的深沉之爱。这深沉之爱因作者动笔时的不同联想而激荡出各种复杂的情绪。因对“人间”深沉之爱，先生对同样身具“人间”品格的以刘和珍君为代表的中国女性充满欣赏、敬佩，反复提及她们“始终微笑着”、“态度很和蔼”以及“沉勇而友爱”；因对“人间”爱之深沉，见到段祺瑞执政府显露出“非人间”阴险肮脏的嘴脸时，才会那样的备受煎熬、难以置信，这颗火热的心才艰难于呼吸视听，不断呻吟道“我说不出话”；又因无法断弃对这并非“人间”的“人间”的爱，不能见其继续堕落，在窒息、幻灭的煎熬中又强撑精神爆发出一些要说的话。其实这样的情感离我们并不遥远，人人都有因靠近所爱而欣慰感动，又因见其幻灭而痛苦煎熬的感受。可贵的是，先生在见证这些后仍旧希冀所爱、重新振作，尽管自己其实也早就被痛苦抽走了一部分的力量，但这残破的心灵又因着这爱继续勉力苦撑。文中的语言文字及生活万象都处于这“最大关联”的意义链条之上，其中的多元联系与丰富变化也可尽由读者开掘了。

三、促发“生动”，转变传统课堂模式

“生·成”语文教育形态中课堂模式构建的关键是“生·动”。传统的教学注重知识的教学，起点是学科知识，终点是学生完成对学科知识的记背及运用。而以“立德树人”为目标的核心素养的培育起点是“生”，终点不只是为了认识世界和改造世界，也是为了自身的发展，即“生·成”的实现。余文森教授说道，“如果说学科知识是学科核心素养形成的主要载体，那么学科活动则是学科核心素养形成的主要路径”[7]，“生·成”语文教育形态构建中的“生·动”，既包含从“教”的组织形式上而言“学科活动”的开展，还包含“生”的个体思维的灵动、生命的丰盈。

《普通高中语文课程标准》这样说明普通高中语文课程目标：“学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展；坚定文化自信，自觉弘扬社会主义核心价值观，树立积极向上的人生理想，为全面发展和终身发展奠定基础”。[8]这就已经说明了语文学习活动的开展是为发展学生的核心素养和全面发展及终身发展服务的。“现在很多语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的，而是由内容的堆积、问题的罗列、形式的呈现、概念的演绎以及结论的传递，甚至就是由一个个题目和一个个答案组成的一堂课。而从课堂教学的基本要求看，语文课堂教学必须由语文活动组成。什么是语文活动呢？语文的活动，就应该是以语言为核心的活动，听、说、读、写应该是基本形式。”[9]“生·成”语文教育形态构建下的语文学习活动的开展是以生的参与和体验为起点，“有我”的共鸣和共情，以读懂文章（“文成”）为基础目标，“有你（作者）”的情感和意志，以“生命”的成长为核心目的，能够关照他人心中“有他”的实践和行动。

“生·动”中的“有我”需要重建教与学之间的关系，传统的教学是“先教后学”的，学生学习的内容与进程受到教的规定与制约。而在“先学后教”的教学关系中，由于学生先行的参与和体验，即将学习的内容与个体产生了关联，这不同的关联影响和制约着接下来的教学活动，“以学定教”“教学相长”，这就是“生·成”语文教育形态构建下的学习活动。

《我的叔叔于勒》中众人对于勒称呼的变化是学习这篇小说时一项重要的探究内容。我们可以直接发布任务，要求学生找出文中对于勒称呼的变化，并分析出现不同称呼的原因，但在这样的分析完成之后，学生只是知道了称谓的相关知识：称呼可以反映出人们对这一事物的态度，我们在读小说的时候，应该注意文中的称呼。倘若我们调整教学关系，以“生·成”教育理念为引导来进行教学设计的话，可以做出以下尝试：

学习的第一阶段是涉及听、写、说的学习活动，教师告诉学生们要一起听一个故事，故事中涉及了这么些人物：菲利普夫妇、菲利普的弟弟于勒、菲利普夫妇的小儿子约瑟夫、约瑟夫的两个姐姐，大家听完这个故事之后，要在梗概的基础上把这个故事重新讲一遍。教师可以简短地概括故事的情节：菲利普一家经济拮据，每周日一家人会穿上体面的衣服去海堤上散步。家中大姐、二姐一直没嫁出去。终于有个小公务员上门向二姐求婚。接受求婚后，全家人一起去了小岛旅游，菲利普夫妇决定请两个姐姐吃牡蛎，发现卖牡蛎的人是他的弟弟于勒。