初中语文“活动·探究”单元项目式学习实施要点

初中语文部编教材共安排4个“活动·探究”单元，分别是八年级上册的新闻单元、八年级下册的演讲单元，九年级上册的诗歌单元、戏剧单元。新教材的使用已有六年多，在日常教学调研和座谈交流，包括课堂观察与分析过程中，笔者发现，部分教师在“活动·探究”单元具体教学实施中还存在不同程度的困难，与该单元设计的初衷有所背离，未能落实教科书编者意图。

一、“活动·探究”单元日常教学实施困境

笔者基于对日常教学、调研和座谈交流的观察与分析中，总结出“活动·探究”单元日常教学实施的以下几点困境。

（一）教育理念滞后。部分教师在“活动·探究”单元具体实施中依旧采取教读课文的方式，精讲精练，逐段推进，或条分缕析，以接受式学习方法为主，实践活动设计较少，背离教科书编者的设计意图。“学校面临的调整之一在与如何让教师从按部就班进行一堂课讲授到基于单元和问题建构项目”。[1]

（二）实施存在困难。受每学期总课时、每门课程的周课时安排所限，包括备课及教研等因素影响，四个“活动·探究”单元在组织及落实方面不到位，导致学生相关技能培训及探究不深入，流于形式。“学校面临的挑战之四在于课时、绩效、教研、专业发展等一系列的制度保障如何与学科项目相匹配。”[2]

（三）教学方法缺乏。面对新现象、新问题，多数教师急于想要达成目标，找不到科学的方法，相对比较茫然。每个单元需要统筹安排，采取整合方式推进，每个任务都有紧密的关联，缺乏参考的资源和可借鉴的范式，操作过程有困难。

二、项目式学习在“活动·探究”单元使用的价值意义

《义务教育课程方案（2022年版）》第五部分“课程实施”中明确指出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”[3]新一轮课程改革体现四个注重，知识为本向素养为本转化，注重知识对现实改造及运用效能，注重知识主动建构及生成过程，注重知识真实体验及深度探究，注重知识融通整合及迁移转化。

项目式学习是教学方式优化的突破口和课堂教学变革的撬动点。项目式学习以学生为主体，以具有挑战性的问题为出发点，采取持续性研究，以真实性情境为载体，关注学生的发言权和选择权，侧重活动过程反思和内省，以活动中反思修订、作品成功展示为最终目标，与初中语文部编教材四个“活动·探究”单元的设计理念、目标任务高度匹配。

初中语文四个“活动·探究”单元体系，均由三个子任务构成。将每个活动性任务孤立分割开，按照传统授课方式和思路，采取单课时渐进实施，前后单元的逻辑关联性则被打破。整体推进，则存在着能力衔接不当、环节脱落现状等问题，每个任务目标未必能完全落实。“活动·探究”单元任务具有序列化、一体化鲜明特点。采取项目式学习实施“活动·探究”单元，发挥以学生为中心的设计理念，以驱动性、有挑战性的、生活化的任务推动学生深度参与其中，在反思修正过程中用适当作品（舞台表演、演讲活动、诗歌鉴赏作品等）展示，能有效检验活动探究的成效。

（一）落实活动实践性要求

语文作为一门语言类的工具性学科，需要在实践活动习得语言能力，在多种场合强化语言运用的灵活性训练。对于“活动·探究”单元来说，将静止文本材料呈现给学生，依靠单纯地讲练、标准化地讲读的接受化教学模式不利于学习目标达成。项目式学习，则是开发读写创展评等一体化言语实践类活动，强化多种能力训练。以新闻单元为例，教师引导学生阅读特写、通讯、评论等不同体裁的新闻作品，促使学生在比较鉴别中掌握不同体裁新闻特点，提炼导语、完成背景陈述；通过组织真实的新闻采访体验活动，通过现场实战，如果提前不设计出采访的提纲，不设计相应的问题，不了解采访对象的相关情况，真实的采访过程就会存在各种漏洞。提出的问题，对方由于隐私或者工作性质缘故，不愿意回答，或引发采访人直接拒绝。如果不提前与采访对象进行预约，导致采访活动不能如期进行；有真实采访、记录汇总、转化文字等一系列过程，才能让学生完成新闻作品撰写和编辑的主要步骤和方法。新闻知识掌握不是以相关文体知识为终结，而是要引导学生在亲自体验、动手制作、采访提纲、实地开展采访等一系列实践活动中，促进学生对新闻有更全面认识和内化。让知识向素养转化，以知识的活化、内化、转化衍生为最终的学习目标。

（二）落实能力综合性要求

“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展，为学生学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为培养学生求真创新精神、实践能力和合作交流能力，促进德智体美劳及学生终身发展打下基础”。[4]“三个打基础”决定语文课程内容的统整性、开放性，兼容并蓄是其特点，具有根基性。语文课程与多个学科产生关联，为多个学科学习提供扎实基础（阅读理解能力、语言表达能力、阐释推理能力等），为学生终身发展做好铺垫。九年级上册戏剧单元中，任务三要求学生排练并表演郭沫若历史剧《屈原》的节选部分，对学生在诵读脚本、合作分工、选拔演员、舞台设计、音乐选择、角色扮演等都有着全面、具体的要求，试图在戏剧排练和表演中促进学生沟通交流、语言表达、手工创编、模拟体验、音乐理解、文学鉴赏、美术创编、活动策划等一系列能力不同程度提升。项目式学习的反思、评价与修改，有助于提高学生批判性思维。诗歌单元需要提升学生的倾听能力。鉴赏诗歌需要鉴赏力和语言敏感，包括丰富的语言积累、多角度素材储备、活跃阅历见识。在诗歌创作的过程中，需要调动学生丰富的生活经验、学习经验和知识储备，借助想象和联想，用凝练的语言进行高度浓缩表达，选择典型的意象，实现以点带面。

（三）落实任务情境性要求

项目式活动理论基础之一是建构主义。该理论认为知识是在已有经验基础产生的，以协作性、情境性、有意义的建构、对话为四元素。知识形成是情境的产物，是情境+探究+反思+知识的结合体。以演讲活动探究单元做分析，整个任务体系要素按照阅读演讲词（信息提取、内容梗概、观点判断、大意梳理）——仿写演讲稿（读写结合、写法渗透、写法运用、技巧归纳）——尝试进行演讲（言语实践+表演实践+及时评价+作品呈现），需要学生借助现场的演讲活动落实目标，活动服务于现实生活的真实问题，是创设再现的构造性情境，演讲有可展示的平台，科学的评价方式，有在场的浸入感，观看的对象，组织的人员；以戏剧单元为例，要求学生进行戏剧排练（学会人物角色合理遴选，这是审美鉴赏能力的具体体现），作品呈现的方式是通过演出与展评，这些都需要以真实的舞台为传播载体。设计的舞台必须符合戏剧表演的需要，并与戏剧脚本、人物对话、人物身份等方面相吻合，确保周围环境与戏剧冲突、戏剧人物保持一致性。历史话剧《屈原》节选的表演，需要学生查阅相关资源，全面了解到战国时代楚国人的穿戴衣服，服装符合时代，演员的造型、气质、语言等方面，要和真实的屈原高度匹配。

三、“活动·探究”单元项目式学习实施要点

“活动·探究”单元项目式学习实施过程中，必须关注情境与活动的高度匹配度、学生与活动的精准贴切度、评价与活动的紧凑黏合度、氛围与活动的巧妙度、任务与活动的灵活融洽度、指导与活动的真实有效度。

（一）创设真实情境，提升运用实效

项目式学习在四个单元运用中，关注情境高度真实化和生活化原则。新闻、演讲单元的项目式学习创设日常的生活情境，面向真实具体的社会生活，关注学生在生活场景中的语言实践表现。诗歌单元的项目式学习侧重培养学生的文学体验情境，促使他们在虚拟舞台表演中体验丰富的情感。戏剧单元培养学生跨学科（美编、造型、空间感等）学习情境，运用多门课程知识和思想方法解决问题的能力。

一是情境与学习相融。情境要高度服务于内容和活动，且是真实的情境，引发学生的探究兴趣。演讲话题选取社会上最近发生的事件，例如习近平总书记参观沙特国家的新闻报道。通过新闻播报或者直接观看中央电视台的新闻联播节目，引出新闻六要素。二是情境与学习互促。活动过程遵循认知的逻辑起点，从简单到复杂，从形象到抽象，从一般到特殊。三是情境主线明确。创造出能串联所有知识、关键能力的主情境场景。每个知识点都是在该旅行途中某一个景点，前后景点有内部的关联，促进知识结构化和网络化。

（二）调动学生参与，凸显主体意识

项目式学习的主体是学生。教师要把设计活动的权利和选择活动的权利交给学生，并给予充足的信任感。活动主题由学生确立，资源开发由学生承担，活动方案由学生合作完成，项目任务由学生分组承担，二次修订由学生相互提供意见，作品展示由学生参与评价。从教的活动设计转向学的活动设计，打造个性化和差异化的课堂，促使每位学生都有不同程度提升。以美国教育家和心理学家加德纳的多元智能理论为基础，每位学生有着不同智能，或具备多种智能。教师责任和义务就是发现、挖掘每位学生优势和潜质。给他们创造和提供合适的平台、展示渠道，促使其特长和优势被发现，为其量身打造“成长”规划路径，给学生提供强大学习内驱力。给每位学生提供均等的学习机会和提供精细的指导帮扶，相信每位学生都可能发展得更好，利用皮格马利翁效应，给予积极、正面的暗示。

在演讲活动探究设计过程中，教师应引导学生做好具体分工，确保每位学生参与相应活动，做到扬长避短、人尽其才，不能让个别学生成为边缘者或者沉默的观看者。口吃笨拙的学生，动手能力强，可让其设计演讲比赛的活动场地，或承担会务组织工作，如计时、汇总成绩等。口才伶俐的且善于制造气氛的学生，可让其担任主持人。

（三）实施多元评价，驱动学生发展

项目式学习作品展示的目的是检测活动成效。教师应用多种评价方式激励学生参与相关任务活动，发挥过程性评价、终结性评价、增值性评价各自不同的作用。关注结果的同时，关注过程性因素（学生参与兴趣、活动效度、注意力持续时长），兼顾非智力因素（专注度、合作意识、耐挫力、反思力等）和智力因素（思维活跃度和创新性，思维批判性等）同步关注。某个项目活动过程中，如果某一学生提交、展示作品不理想，但其经历了思考——深入——攀爬的过程，教师应予以正面鼓励。如果某一学生完成作品较好，但只是简单的机械模仿，教师也不应鼓励。教师应对学生项目活动做出恰当的诊断，给出指导意见，确保学生能够在真实的体验活动中自主探究、深入参与、独立研发。作品评价角度要避免只考虑结果的终结性评价，而忽略过程性评价。教师应设计评价量表，将对学生项目活动的评价以赋分制或等级形式呈现。

在“活动·探究”单元项目式学习实施过程中，教师可以设计公开展示与分享的环节，设置灵活的奖励方式，以增加其表现力和影响力，以开放态势促进学生、家长、教师、学校领导们了解，增加学生在项目实施过程中获得愉悦感，发挥评价的激励、鼓舞、导向作用。演讲单元的获胜者，推荐给学校的校委会或团支部，让其成为每周一国旗下讲话发言者，提供更高位展示平台，激励学生参与项目活动兴趣。新闻稿撰写的优秀者，推荐其成为学校广播站或校园电视台、校报的特邀记者，由学校及时发放聘任书，给予采访权利和新闻知情权，允许其参与学校重大活动提前策划以及知情权，发挥其应有的作用。

（四）建立班级公约，创造合作基础

项目活动通常以班级为单位，然后根据任务划分为若干个团队或项目组，合作是基础，协同是目标，统筹是核心。这需要学生相互信任，并具有通力合作意识，才能成为协同发展的学习共同体。“活动·探究”单元，通过营造民主、平等、合作、互助、融洽的班级管理机制，让每个学生都有均等设计权、组织权、选择权、参与权、评议权等。教师在其中发挥好活动的帮扶、监管和指导的作用，让每个小组献策献计，促使学生扬长避短，各尽其责。活动设计由学生完成，遴选任务、分配工作由学生集体商议，活动中提交的作品评价由学生承担，组织由学生全力负责。学生与学习之间、小组与小组之间、子项目与子项目之间，主动对话，确保沟通衔接无任何障碍，实现顺利无缝对接，建立协同互助发展关系，完成各项任务。

符合实际、且有助于推进项目实施的班级公约，由四个要素构成。一是发挥全体学生的主体性和能动性，赋予充足的参与权和决策权。由学生提出每个活动应该遵守的规则；二是兼顾学生差异的同时，教师还要有适当的建议和引领的职责，在学生忽略、淡化的地方，给出恰当细则。学生们经验是有限的，教师应尽可能杜绝漏洞的出现。三是避免优秀学生的独占话语权和主导权，教师应把握好分寸和尺度，将权利做适当分解和下放，保证每位学生的权益得到最大程度的保障，驱动每位学生积极参与各项活动，引发他们对任务的兴趣和热情。四是在项目推进过程中，强化对公约执行的反思和二次修改。师生通过实践发现公约存在的瑕疵和问题，并对公约予以及时的完善和补充。

（五）任务有效衔接，铺垫渐进台阶

项目活动的逻辑关系较为严密，按照安德列斯目标分类法，活动起初阶段基本属于认知目标低阶思维，以记忆、理解和应用为主。到最后作品展示环节，属于高阶思维阶段，以应用、评价、创造为主。每个环节设置过程，考虑目标差异性和进阶性，促使学生认知水平不断地拔高，思维品质深度逐步加强。