读写一体化：构建完善的读写转换闭环

“小学语文阅读教学能够落实语文要素与人文主题，激发学生的阅读兴趣，写作教学能够提升学生的语言文字运用能力。”[1]《义务教育语文课程标准（2022年版）》再次明确了语文课程的本质属性：“学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”这就决定了语文教学要将培养学生语言文字的运用能力作为核心目标。统编版语文教材双线组元的编排方式，契合了新课标对语文课程“人文性和工具性和谐统一”的定位，为每个单元设定了语言文字训练的明确指向。教师需要以此为统领，开掘单元课文在阅读和写作上承载的价值，把握单篇文本内部的读写联系，构建读写一体的闭环体系。笔者以统编版语文教材六年级下册第一单元老舍先生的名篇《北京的春节》为例，谈谈自己在这一方面的思考与尝试。

一、品析语言特质，输送必备的表达方法

统编版语文教材六年级下册第一单元设置的语文要素是：“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要内容的。”这一要素很容易被隔离开来解读：“分清内容的主次”，从阅读理解的角度，划分主要内容和次要内容；“体会作者如何想写主要内容”，则是从表达维度关注作者的表达方法。阅读和写作分离，是发展学生语言运用能力的大忌。阅读习得的，不是表达所用的；表达需用的，又非通过阅读及时习得的。等到思维“热度”过去，再重新启动，早已今非昔比。

学习典型文段后，教师有意识地引导学生发现作者的写法，体会写法的好处，感悟写法的精妙。[2]因此，《北京的春节》的教学，可为学生设置表现性的练笔任务：模仿作者的写作方法，写一写自己过年时的经历或者当地习俗。练笔任务中，“作者的写作方法”究竟是什么？就需要充分开掘蕴藏在文本中的示范价值，为最终的练笔助力。“分清内容主次”这一要素不能只从篇幅长短、字数多少等显性维度入手，否则将失去对文本表达思维深度洞察的一次契机。课后习题要求学生体会老舍“京味儿”语言风格，教师可以引导学生从表达思维入手，了解主次内容在详略描写上的差异，顺势为完成本次练笔提供语言表达的支撑。

首先，比喻独特俏皮幽默。老北京人说话生动形象，幽默风趣，反映了他们的真诚直率。这一点在老舍的写作语言中体现得尤为明显。教师组织学生以统整的视野，感受这种近乎俏皮的“京味儿”风格。比如：在腊八这天，家家都熬腊八粥。粥是用各种米、各种豆，与各种干果熬成的。这不是粥，而是小型的农业展览会。从本体“腊八粥”到喻体“农业展览会”，跨度之大，不可谓不独特。教师紧扣三个“各种”与动词“熬”，如同诸多食物聚合交融的画面，找准与“农业展览会”的共性联系，感受独特比喻背后所蕴藏的俏皮幽默的语言风格。

其次，短句铺陈节奏明快。语言情感和态度的传递，不能局限于文字信息和内容，独具创意的言语形式，也可以借助音韵和节奏，悄然无声地传递作者的情绪和感受。老北京人的直率，就体现在他们的快人快语上。这篇课文中，老舍铺陈了大量短句，音韵饱满，节奏明快。比如：“到年底，蒜泡得色如翡翠，醋也有了些辣味，色味双美，使人忍不住要多吃几个饺子。在北京，过年时，家家吃饺子”。这些句子，形式上，错落有致；节奏上，极富跳跃感。教师可以组织学生通过多重朗读的方式，体会这种短句的节奏感以及给读者带来的冲击。

再次，流畅通达明白如话。进入六年级，随着语言文字能力的逐步提升，部分学生为了追求新奇，显示所谓的水平，常常会在表达时故弄玄虚，结果不伦不类，掉进了东施效颦的泥潭。老舍先生的“京味儿”语言，质朴自然，流畅通达，读来明白如话，如同与作者对面而坐，促膝长谈一般。比如：“在外边做事的人，除非万不得已，必定赶回家来，吃团圆饭，祭祖。这一夜，除了很小的孩子，没有什么人睡觉，而都要守岁”。没有生僻的字词，也没有华丽的辞藻，只用“除非”“必定”“都要”等常态性词语，就将除夕团员、吃年饭的传统习俗，明确且笃定地表达了出来。“京味儿”语言的特点丰富多样，比如儿化音的特点、善用感叹性词语等。教师应鼓励学生多阅读、多联系、多品味，吸收更为丰富的语言营养，为调整和优化自身的表达习惯提供范例支撑。

基于读写一体化原则下的语言风格辨析，并非漫无目的地随意为之，而是找准了文本个性特质与练笔任务之间的逻辑关联后，开展的言语实践活动。在这样的品味与辨析下，学生不仅进一步感受了“作者详写主要内容”的表达思维，丰富了“分清主次”的评判标准，更提供了实现读写迁移的具体方法。

二、激活素材储备，遴选典型的表达内容

学生之所以惧怕写作，甚至一度达到了谈“作”色变的程度，一个重要的原因就在于无话可写，始终处在无从下笔的尴尬之境。习作表达无非是两个方面：“写什么”和“怎么写”。其中，“写什么”指向习作的素材和内容，处于基础性层级；只有明确了“写什么”，“怎么写”才拥有思维运作的空间。很多时候，由于学生缺乏对写作素材精准遴选的甄别意识，很容易走向选材的极端，从原本的无话可写，变成“胡子辫子一把抓”，什么都要写进习作中。从这个角度来看，统编版教材编者在这个单元设置的“分清内容主次”就显得尤为必要。“分清内容主次”旨在引导学生通过本单元的学习，学会从表达中心和主要意思入手，对选择的素材进行对比和审视，紧扣中心的详写，联系不紧的略写，毫无关联的就可以直接不写，要在“舍”与“得”的智慧选择中，学会甄别典型的素材。

针对设置的表现性练笔任务，写自己欢度春节时的经历或者习俗，组织学生相机借助迁移尝试“划分主次”的方式，将语文要素提出的两个学习要求，巧妙地融合于一个体系中来。

比如老舍先生在详写过年五天时，首先划分了男人们、女人们和孩子们三个不同的表达维度，目张纲举式地将描写的触角伸向了不同的领域，丰富了所要表达的内容，这正是“主要内容”详写的重要思维之一；其次，老舍在这三个维度下，选择了以下的表达素材：拜年、接待客人、游玩寺庙、看野景、骑毛驴、买玩具、看赛车赛马赛骆驼、观看骡马表演等。

教师可以引导学生思考：作者为什么会选择这些内容进行描写？学生尝试从人物的角色定位出发，就不难发现隐藏其中的表达思维：比如描写小孩子时，老舍先生选择的内容，都以游玩项目为主，贴合了人物身份。教师在帮助学生明确了选择素材的基本方法之后，可以组织学生先口头交流，自己是如何过年的？这一环节，教师可以通过两个步骤达成：其一，鼓励学生毫无限制的畅快表达，自己经历了哪些事情，就客观真实地应答；其二，鼓励学生结合自己罗列的内容进行对比，迁移作者划分主次的主要方法。

在这一板块的教学中，教师并没有依靠自己一厢情愿的解读，而是遵从了编者设定的用意，借助语文要素中“分清内容主次”，帮助学生解决了习作内容选择的障碍，将语文要素下的阅读维度转向表达。

三、转换表达视角，铸造辩证的表达质态

2022年版课标再次强调习作是借助语言文字的媒介，与他人进行交流与沟通的过程。作为六年级学生，已经储备了较为丰富的表达策略，蓄积了一定的表达经验。为此，围绕着单篇文本设置读写一体化的教学闭环，不能一味地要求学生模仿，甚至对课文中的写作方法生搬硬套，而应该尊重学生原始的能力和水平，鼓励学生以思辨性的方式，根据自身的特殊情况展开合理性、批判性吸收。

比如老舍先生在创作《北京的春节》一文时，就好像是面对全国游客进行介绍一般，旨在真实客观地还原老北京人欢度春节时的具体做法和相关习俗，因此老舍先生以罗列信息、告知内容为主，并没有融入太多的主观性元素。虽然在腊八、除夕、大年和元宵等详写的主要内容中也涉及到了孩子，但因为第三人称表达视角的限制，感性元素相对较为淡薄。

这一创作特质，与教师所设置的最后练笔任务的训练指向，存在着较大的差异。这篇习作要求学生以自身的经历和体验，描写自己过春节时的经历和感受，所以不仅要告知读者做了哪些事，还需要展开进一步细化，将如何做的具体细节和盘托出，更需要从第一人称“我”的角度，抒发自身独特的感受。这就意味教师要紧扣课文范例价值，引导学生在习得针对性的表达方法后，设置从文本到自我的层级性言语活动。

活动一：想象式体验，在角色置换中补充。

为了帮助学生从感性认知的角度辨析《北京的春节》在介绍传统习俗时的语言风格与所要完成的练笔片段之间的差异，教师以《北京的春节》中“大年初一”的内容为教学对象，组织学生在阅读理解的基础上，将自己看作语段中所描写的孩子们，紧扣作者介绍的一系列活动，结合自身的生活原始经验，相机想象与拓展从而将自身的感受融入到语言体系中，尝试用自己的语言，对课文原文的语段进行补充，进而引导学生进行统整式的对比思考：扩展补充之后的语段，与课文原文相比有着怎样的不同？作者为什么没有展开这样的描写？

这种对比式、反思式的阅读有效的激活了学生的理性思维，不仅准确洞察了作者如此表达的真实用意，更为重要的是让学生更加清晰地了解最终的练笔任务所要达成的训练指向。

活动二：生活式体验，在情感共鸣中生成。

任何文本的阅读，教师都不能让学生始终局限在固有的、客观的阅读者层面，而需要将文本内容与学生自身的生活进行有效关联，借助学生丰富的原始积累，联系文本表达的素材，从而形成阅读之后的有效关照。基于此，教师可以引导学生尝试将文本的阅读迁移到自身的生活之中。比如：你在过春节时参与了哪些活动？教师可以在教学中营造宽松、民主、平等的交流氛围，组织学生结合生活经历展开“闲聊”式的生生对话、师生对话，将原始的生活经历呈现在课堂之中，帮助学生搜寻、明确写作练笔的表达素材，并通过教师的相机点拨，活化生活经历中的真实感受，从而实现素材和体验的双重获取。

纵观这一案例的教学，教师并没有将学生始终置放在被动吸收和机械模仿的层面，而是基于教材文本的独特个性，依托学生最后需要完成的练笔任务，明确了指导的方向，实现了对文本表达策略体系的辩证与审视。

语文课程是一门历练语言文字表达能力的实践性课程。语文读写一体化教学是解决阅读教学低效和写作教学困难问题的有效途径。要想提升小学语文读写一体化教学成效，教师需要准确掌握语文读写一体化教学要求[3]，敏锐地捕捉教材文本中的范例价值，凸显从阅读到表达的思维逻辑，构建读写一体化的闭环模式，为推动学生核心素养的高效发展助力。

注释：

[1]卞向飞：《小学语文“读写一体化”教学策略探究》，《语文教学通讯·D刊（学术刊）》，2024年第1期，第39页。

[2]龙旭、靳朝阳、王力：《统编教材视域下“读写结合”提升学生语文素养的教学实践》，《教育科学论坛》，2023年第32期，第69页。

[3]王赛洁：《小学语文教学中读写一体化教学模式研究》，《教育界》，2022年第30期，第40页。

（作者单位：江苏省泰州市医药城实验小学）