初中语文散文教学何以激活学生缄默知识

初中语文课堂中，教师和学生多偏重显性知识的交流，如字词句篇、语修逻文的知识教学内容。学生理解情感、意义时，若是仅盯着课文中可见的文字，便难以进入主体内心，导致共情力的缺失和内在世界的荒芜。长此以往，学生就会只注重显性的“实”而忽视了缄默的“虚”，即忽视文字信号的传递和内在情感的交互。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的“文化”“语感”“思维”“审美经验”等关键词涉及缄默知识的学习。语文教学尤其是散文教学，存在“只可意会不可言传”的经验等。这些无法用语言文字形容、表达而出的内容会潜移默化地对学生的情感、态度产生作用，促使其体会到“无言”中的“至情”，还能由语文课堂渗透至日常生活和为人处世。因此，如何制定初中语文散文教学策略以激活学生的缄默知识，就成为时下亟待研究的问题。

一、问题提出：难言难悟的缄默知识

（一）白描现象，廓清教育细节

初一语文组的张老师今年新入职。准备教学设计时，她发现第一单元的课文大部分都是散文。回想起自己读书时代的散文课堂，老师在讲台上含情脉脉，学生却在座位上昏昏欲睡……她感到害怕：自己的课要是也出现这样的状况该怎么办？

很快，第一堂语文课如约而至。起初张老师寒暄一番，同学们对她感到好奇，一个个活跃起来。随后，张老师请同学们翻到《春》，朗读后纠正读音，便开始一段段分析。“读第一自然段，你发现哪个词是重复的？”同学们齐声回答：“盼望着。”老师又问：“作者为什么这样重复呢？”台下开始变得安静。一个声音传出：“因为作者很盼望春天的到来。”张老师见有了回应，立刻表扬道：“没错！说得很好！”接下来的过程中，张老师认真地讲述着比喻、拟人、排比等修辞手法……大部分学生觉得枯燥，有的开始发呆，有的和同桌窃窃私语，只有少数学生配合。因为是第一节课，张老师并不想在同学们的心里留下“恶魔”的形象，便始终坚持着自己的教学节奏。课堂最后，张老师提出一个问题：“通过这节课的学习，你们眼中的春是什么样的？”美丽、温暖、热闹等词语纷纷传来，极个别提到新鲜、生机勃勃等形容词。铃声一响，张老师只得抓紧总结：“是啊，春天是多姿多彩、生机勃勃的，每个人都能发现不同的特点，都有不同的感受，希望同学们多多观察大自然，感受大自然的美。”

（二）分析问题，洞察事件核心

以上场景出现在初中散文课堂中，呈现出学生不想学，教师也害怕教的状态。小学阶段，学生通常学会从课文中找出关键词句，进行简单理解即可。然而升入初中，随着教材、课标要求的改变，教师依旧按部就班地完成教学任务，学生“看运气”式地挑着听，教学便难有成效。

案例中存在两个主体：张老师和学生。张老师在备课时意识到散文教学中易遇到的问题，然而依旧拥护陈旧的教学过程。导入部分，由于学生对新老师充满好奇，课堂刚开始的氛围比较融洽。然而进入正题后，学生的热情有所减少。经过小学的学习，寻找信息类的问题较容易推进，然而当问到原因、感受类的问题时，学生或因疲于思考，陷入沉默。当张老师问到“作者为什么这样重复”的问题时，一位学生的回答明显是概念重复，即用一个词解释该词本身。学生未答出向往、期待等词，教师便急于推进，导致学生误以为自己的回答正确，阻断了进一步的思考。对初中生而言，简单的修辞手法是小学阶段老生常谈的内容。此时，教师仍拘泥于解释而非应用，导致学生不愿听讲，仅停留于知道这篇散文运用很多修辞手法，而不知道语言特点的好处。张老师本堂课的目标本应为：有感情地朗读课文，发现春天不同的美，形成自己独特的感受。但因教学环节未与学生产生密切的联系，导致难以达成此目标。从学生的角度来说，学习态度并不端正也导致难有收获。面对张老师的问题，同学们满足于既有的知识，导致无法深度感受散文之美。纵观案例整体，总结出两个问题：第一，张老师的教学和学生的学习浮于表面；第二，未认清散文教学的本质。由此，核心问题引申为双方只关注显性知识的传授，忽视了缄默知识的共通。

二、以何激活：无相无言的缄默知识

（一）散文缄默知识的基本内涵

缄默知识指不能系统表述的知识，例如我们有关自己行为的某种知识，由英国学者迈克尔·波兰尼最早提出。我国学者石中英进行本土化定义后，指出“只可意会不可言传”“日用而不知”的知识可称为缄默知识[1]。具体理解内容和行为不同，缄默知识存在和发挥作用的方式便不同。

散文以个性化的语句章法、独特的情感认知、个人化的言说对象，与读者进行心灵碰撞[2]。个性化的语句章法即为作者的言语表达，往往带有独特的烙印。读者经过反复阅读、长时感受，形成相应的语言模式，直接、迅速地感悟语言文字，培养“语感”。独特的情感认知即作者蕴含在语言文字中的真情。读者无法模仿、具有作者的情感，但能在观照他人的过程中形成自我的“情感”。个人化的言说对象即作者所描述的人、事、景、物。在语句章法和情感认知的加码下，作者所描写的言说对象往往由一个独立的个体转变为相互联系的整体，并呈现出独有的“美感”。除此之外，读者与作者在散文中深度交流后，互相碰撞心灵，形成整体感受，启发“灵感”。

“语感”“情感”“美感”“灵感”显示出散文和缄默知识的距离之近。以缄默知识的定义和散文的特征为参考，定义“散文缄默知识”的内涵，即以散文为载体，在阅读、体验、感悟的过程中未意识到，并难以用文字、符号、语言等形式表达的内容。这是一种非逻辑性、非批判性的高度个人化的知识，它促使人产生经验、培养习惯，形成语感、情感、美感、灵感。它以无形的方式依存于散文和个体之中，通过交互对个体自身产生影响，其形式是体验，其结果是个性化的创造。

（二）散文缄默知识的基本特征

散文缄默知识的存在彰显其并非只是由冰冷漠然的文字组成的篇章。以内涵为引，散文缄默知识的特征呈现为“文化性”“情境性”“层次性”和“非公共性”。洞悉散文中包含的物质文化遗产、精神文化历史等内容，“文化性”定义为处于不同文化传统中的作者及笔下的人物，因其不同的人文知识体系，呈现出各异的文化特征。综合散文的情景和意境，“情境性”是指在特殊的问题情境和故事情境中获得直觉综合，为散文缄默知识的获得提供媒介。散文缄默知识的“层次性”是指其随纵向递进的层级而发展，根据其能够被意识和表达的程度划分为不同的层次。而“非公共性”则是指作者和读者无法清晰表达散文中的缄默知识，其因个体经验的不同而表现各异，缺乏公共性特征。

（三）散文缄默知识的教学价值

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了核心素养的发展[3]。语文学科以“语言运用”为核心，缄默知识虽不能以语言、文字表示，但语感、语言经验等涉及缄默知识。“思维能力”并不只有逻辑性、批判性，直觉思维、形象思维和创造思维等思维方式与“情境性”“层次性”密切相关。除此之外，“文化自信”与“文化性”相对应，“审美创造”与“情境性”相关。散文教学能够通过无法用语言文字形容、表达而出的内容，潜移默化地影响学生的情感、态度。

朱熹曾言：“读书须要切己体验，不可只作文字看。读书不可只专就纸上求理义，须反来就自家身上推究。”初中语文散文教学中，教师和学生多偏重显性知识的交流。当缄默知识与显性知识之间被人为地架上一道屏障，便无法形成正确的思维模式和观念，更不用说真正撼动内在。学生不认同散文缄默知识的存在，将导致理解与本质相偏离。教师要激活学生的缄默知识，就必须关注学生在散文学习中的语感、情感、美感、灵感。学生只有真切地感受到作品的内在情意，在文字中透视内里的无言之言，才能体会到语文学科的深意。在获取缄默知识的过程中，学生自然而然地生发感受，衍生至其他共识性的理解，成为获得所有显性知识的向导。

三、何以激活：至情至性的散文教学

（一）以文化性为基，触及情感内蕴

散文的历史源远流长，积淀着深厚的文化意蕴，包括传统物质文化和非物质文化。教师在散文教学中向学生还原文化材料，能够丰富学生的文化知识；实施主题相关的群文教学，能够串联学生的文化空间；将文化与学生相联系，最终回归文化现实，才能激活个体内里的缄默知识。

首先，还原文化材料。在散文教学中，教师可适当提供作者所处时期的社会文化背景，帮助学生了解与作者创作内容相关的传统文化知识。然而，“知人论世”式的教学方法不适合在教学伊始采取，易导致学生先入为主，想法陷入桎梏。当学生形成自己的感受和想法时，相关文化材料的提供才有利于搭建支架，帮助学生在接下来的教学活动中更深刻地感知课文内容，并加以拓展思考。

其次，串联文化空间。单篇教学易使文化空间单一狭窄、隐晦不明，有主题的群文阅读教学便成为新的选择。比如，为使学生明晰缄默知识的存在，在散文教学中需要激活缄默知识，如教师可以对《秋天的怀念》和《背影》两篇散文进行群文教学，设计“无言之处见至情”的课堂。学生对“无言”存在初始理解，可能是不说话，没有文字表达。通过分析散文中两个人物的“无言”表现（如史铁生面对母亲时不说话，只是“推”“看”；朱自清面对父亲时说不出话，只是“送”“爬”）探析造成无言的原因，思考行为背后的人物想法，感受“无言”背后蕴含的“至情”，重新形成对“无言”的理解，即为母亲和史铁生、父亲和朱自清之间的少有话说，是情感错位的体现，亦是史铁生和朱自清在经历生离死别后的情感回归，是顿悟的至深亲情。“无言”作为与“缄默知识”高度相关的概念，促使学生直接领会其存在，又由单篇的母子情、父子情串联同类型、同主题文本，汇聚成朋辈之间深沉难言而心照不宣的情谊。

最后，回归文化现实。散文中蕴含着名士名家的情感和意志，这是散文教学的重要方面，也是传承中国传统文化的直接体现。我国的古代诗歌和散文都有着深厚的文化烙印，教师在进行散文教学时，需要潜移默化地向学生渗透优秀传统文化，引领学生关注作者在字里行间蕴含的情感取向和喜怒哀乐，用自我意识和自我情怀去触摸精神与灵魂。除此之外，散文的学习应指向学生自身文化感受力的提升和自身文化底蕴的积淀。当学生与作者对话，与文本对话时，应联系现实生活经验，触发真实情感，调动内在的缄默知识。

（二）以情境性为引，诱发直觉综合

初中散文教学中自有其对特定意境的追求。然而当学生初次阅读文本时，只能快速抓住物象，无法一步到位感知意境。为实现物象到情象到意象再到意境的理解，需要以情境的创设为突破口，以进入文本，实现由情境至意境的延伸。

第一，设置任务情境。学生缄默知识的获得与特殊的任务情境相关，是对特殊任务和情境的综合把握。在散文学习中，教师根据对散文内容的理解设置一个大任务，并分解成几个小任务。基于缄默知识的核心任务解决活动，能有效促进学生获得丰富的体验[4]。在生生、师生交流对话的过程中，学生虽然感受不到自身缄默知识的存在，但是在相似的任务情境出现时，学生开始自我反思，缄默知识就会被激活。

第二，创设故事情境。散文中包含景、物，意味着教师在一节课的开端可进行生动有趣、绘声绘色的情境导入。情境还原不仅能够吸引学生的注意力和提高学生学习兴趣，还能消除学生对学习散文的枯燥情绪。散文中包含人、情，意味着教师可以邀请学生借助人物与人物之间的交往对话行为，反复感知每一句话语和每一个场景。在对话情境中，学生直观地将散文中蕴含的情感与自身情感相联系，调动已有的经验去体会人物的性格特点，以己度人，初步触发缄默知识。

（三）以层次性为环，紧扣言语实践

散文教学中，平铺直叙的串讲显得枯燥乏味，大部分学生仅停留于显性知识的习得，难以主动探究字词句段背后的含义，故需借助言语实践设计，由浅入深地提供激活缄默知识的台阶，呈现可视的形态。

首先，原始直白地表明。跟随教学情境的指引进入课堂，学生在脑海中形成想象的画面。如教授《春》时，设计“你看到了什么人/景/物？”“用一个词或一句话形容你眼前的画面”等言语实践活动，能够不设限地引导学生直白感受。同样地，阅读文字材料（课文）时，不带着任何先见经验和参考资料，学生才能在形成第一感受后直白表明。

其次，模仿锤炼地表达。教师提供句式或表达的格式，能够使学生在模仿中学会用词、造句。仿写式的言语实践可概括为描绘画面式和表达想法式。如教学《济南的冬天》这篇散文，教师先提供句式框架，如“我看到了……，听到了……，闻到了……”，再示范表达，如“我看到了日光洒下，矮松的青黑树尖上顶着一髻儿白，听到了沙沙的风轮声”。学生用自己的语言描绘画面，将特殊景物与特定场景联系，丰富原始的缄默知识。表达想法通常分为个体表达和合作表达。个体表达时，学生成为主动表达者，如完成“我认为……，因为……”的言语实践活动。合作表达时，教师可采取师生合作或生生对话的多元互动合作进行小组讨论[5]。在各抒己见的过程中，学生独特的感受发生碰撞。参与对话越多、越积极，学生的感性体验就越强，进而激活言语经验，使已有的缄默知识与新获得的缄默知识结合，实现融合与共享。