三向奔赴：新课标下情境、活动和任务的关系定位和实施策略

学习是一个有意义的建构过程，设计有意义学习的情境、任务与活动，是有效促进语文核心素养发展的关键。[1]《义务教育语文课程标准（2022年版）》基于素养导向，明确提出“真实情境”“真实任务”“实践活动”的理念，与之匹配的各种学习任务群也如同雨后春笋般层出不穷，很多设计和示范课都从“大”字入手，赋予了单元、情境、任务以无限的空间。但对于一线教师而言，这些理念难以转化成为辅助实践的标准。只有“大”事化“小”，在任务的规模、活动的巧拙和情境的真伪上做好文章，才能真正彰显2022年版课标理念的精神内涵，助力学生认知能力的不断发展。笔者结合自身的教学实践，谈谈在这一方面的尝试与思考。

一、借助群链小任务，体现课堂结构的层次性

2022年版课标将“学习任务群”作为“语文课程的组织与呈现形式”——这就决定了教师切不可指望“一口吃出个大胖子”，而要基于“群”的本质，依照教学内容的特点、学生的认知规律，基于统一的核心概念，设置分步而行的教学层级任务，便于教学实践。

统编版六年级上册第四单元是一个典型的小说单元，编者在本单元所设置的人文主题是：“小说大多是虚构的，却又有生活的影子。”所设置的语文要素是：“读小说，关注情节、环境，感受人物形象；发挥想象，创编生活故事。”很明显，本单元具有鲜明的读写一体化原则，阅读层面的语文要素紧扣小说的三要素，确定了“感受人物形象”的基本定位，且要借助于小说的情节和环境这两个要素入手，同时表达层面的语文要素定位于“创编生活故事”，其本质就是要依循小说的特质，精准把握小说文体定位，确立本单元教学的核心大概念：小说以刻画人物形象为己任，情节的设置、环境的渲染都指向小说人物形象的刻画。

本单元编选了经典短篇小说《穷人》。据资料查证，这篇出自俄国著名作家列夫·托尔斯泰的作品，是根据法国文学家雨果的叙事诗《可怜的人们》改写的。从叙事诗到小说，不同的文学体裁，描写了相同的素材，也展现了相同的主题。从文本样式的体裁来看，学生对于叙事诗和小说已经形成了一定的了解，但从具体的表达特点以及形成的表达效果来看，学生则关注甚少。基于此，教师试图将学生的角色从原本的阅读者、学习者，转化成为探寻者和研究者，设置了这样的情境小任务：对比研究小说《穷人》和叙事诗《可怜的人们》，两种问题究竟有着怎样不同的表达方法？小说版的《穷人》究竟要比诗歌版的《可怜的人们》强在哪里？基于这样的情境定位，教师可以为学生设置这样的任务群链：

其一，联系自己真实的生活经验，阅读入选教材的小说，旨在紧扣语言文字表达的细节，关注人物的动作、语言、神态和心理等维度，从小说中人物的物质生活和精神生活等不同的维度，感受题目中的“穷”，从而凸显他们勤劳善良的优秀品质；

其二，教师拓展雨果的叙事诗《可怜的人们》，找出两种不同版本在表达内容上的差异，最终发现小说版进行了大量的环境描写、情节细节的增设，这既是小说文体表达的需要，也更能够将人物的精神品质展现得淋漓尽致。而这些则是诗歌所无法全部集中呈现的。由此，学生经历了对内容的理解、主题的探究，同时也关联了两种文体，对其所展现出来的表达特点以及不同的表达方法有了深刻的体悟；

其三，紧扣小说最后留白式的结尾，想象并推测渔夫一家人之后的命运，进一步感受小说作者内在的表达意图：其一，旨在借助鲜活的人物和故事，唤醒读者的怜悯之心，对他们物质生活的贫穷产生同情和怜悯之心，同时对他们在精神上的富有进行歌颂和赞扬；其二，激发读者的深入思考，为什么如此勤劳、如此善良的人们，却生活得如此窘迫和贫穷？这背后的原因究竟是什么？从而将学生的阅读思维从表征上的人或者事，深入到背后的本质根源进行探讨，为探寻改变穷人命运寻找根本性的方法和策略。

这一案例中的任务规划和设置并没有完全停留在内容和主题层面，而是在学生阅读理解的基础上，与叙事诗进行对比联系，设置了富有层级的主题性学习任务，以小积大，通过与叙事诗的对比，不仅进一步强化了对小说文体的洞察，同时将文学阅读、品析与鉴赏融为一体，达成了“小”中藏“大”的教学妙用。

二、借助鲜活真情境，体现课堂氛围的可感性

新课标提出“创设真实而富有意义的学习情境”，为什么要强调真实情境？因为传统的语文教学是一种以课本为中心，忽略了学生的兴趣意愿，且无视生活因素的被动学习。基于真实情境的学习，才会激发学习主体的好奇心、想象力、求知欲，才会让自主、合作、探究的能动学习真实发生。[2]2022年版课标积极倡导“设置真实的教学情境”。这里所谈及的“真实”，应该是一个相对宽泛的概念，既包含了客观生活真实存在的情境，又包含了创造出来的虚拟性情境。因此，语文课程教学下真实情境的真实，不应该以“现实生活中是否存在”为评判标准，而应该充分关注学生的心理反应。如果现实生活中客观存在，但学生对这一情境无感，无法真正调动起应有的学习思维，这就不是新课标所倡导的“真实”情境；相反，如果真实生活中并不存在，但学生对于这样的虚拟化情境表现出浓郁的兴趣，这就符合新课标对“真实情境”的定位。简言之，真实情境的本质不是教师“认为”，而应该是学生“觉得”是真的，他们才可能将全部的思维和身心投入到情境所裹挟的问题中，以积极、主动、探究的方式完成任务，解决问题，发展能力。

基于此，教师所创设的真实情境，需要从文本内容中生发出来，只有真正将学生的认知思维裹挟到文本内在语境中，唤醒学生内在的阅读思维和表达动力，情境才能真正彰显出其独特的价值和意义。统编版四年级上册第八单元所设置的语文要素是：“了解课文内容，学会简要复述。”所谓“简要复述”，就是要在整体性把握课文内容的基础上，紧扣表达的中心，合理遴选出适切的复述内容，与中心密切相关的，可以复述得详细一点；与中心关联不大的，可以复述得简略一些。教学本单元中的经典历史故事《西门豹治邺》，教师就需要针对西门豹整体“治邺”的过程，引导学生将整篇课文划分成为“调查民情”“惩治恶人”和“兴修水利”等不同的阶段。依托这样的故事来教学简要复述，教师不能唯方法论，机械生硬灌输，只能让学生积累所谓的标签，而对于“简要复述”背后所需要的言语表达思维，则完全处于相对停滞的状态。

教师可以依循不同的故事阶段，各自设置不同的任务式情境：比如针对“调查民情”的阶段性情节，教师可以设置“向魏王汇报”的故事情境；针对“惩治恶人”的故事情节，教师可以设置“劝村民回乡”的故事情境；最后“兴修水利”的故事情节，教师可以为学生设置“给乡亲们鼓劲”的故事情境。纵观“向魏王汇报”“劝村民重回邺县”以及“给乡亲们鼓劲”这三个情境，所指向的三个核心任务“汇报”“劝说”“鼓劲”，其本质都是基于文本内容理解和把握之后的口头表达，属于典型的言语实践活动，是本单元语文要素“学会简要复述”的软性着陆。尽管这样的情境，对于学生的真实生活并不可能真实发生，是经过教学加工之后虚拟化的真实情境，但这种情境完全脱胎于文本的内容，与学习任务和教学资源之间形成了紧密的内在联系，形成了强烈的真实感。

三、借助真实巧活动，体现课堂推进的实践性

真实情境营造了语文课程学习的浓郁氛围，学习任务则为学生提供了需要解决的问题方向，而这两者的践行和落地，则需要借助于实实在在的活动来支撑，否则新课标理念精神就无法真正落地。基于真实情境和学习任务下的活动设置，要努力体现三个特征：其一，结构化特征，旨在通过不同层级和不同指向的言语活动，依循学生由浅入深的认知规律，推动学生语文关键能力和核心素养的有序发展；其二，实践化特征，即规避教师的机械灌输和传统理念下的题海战术，让学生在极具操作性的活动中，积累语文知识，运用语文能力，解决真实性的任务；其三，充分化特征，即要给予学生广阔自由的平台，让学生能够拥有言语实践活动的充分支配权和自由选择权，全方位与语文课程的本质属性进行对接。

还以统编版四年级上册第八单元《西门豹治邺》一文的教学为例，很多教师未能整体把握和考量这篇课文中的三个故事，常常习惯性地将其分割开来，导致不同板块的教学各自为政，这对于学生高效掌握简要复述的方法、激活简要复述的思维，造成了较大的障碍。事实上，这三者之间存在紧密的因果联系，只有通过“调查民情”，了解到“邺县田地荒芜”“人烟稀少”的真正原因，才能在“惩治恶人”时做到游刃有余、拿捏精准；也只有“惩治了恶人”后，消除了一切障碍，尤其是让其他村民知道这是一场骗局，才能发动群众的力量，一起“兴修水利”。因此，教师针对不同阶段的故事情节，设置了不同的学习活动，为最后的简要复述搭建起活动性支架。

就以教学“调查民情”为例，西门豹借助四个问题，从老大爷那里了解到邺县的基本情况之后，其实已经对治理邺县有了全盘规划，但仍旧需要提前向魏王汇报，如果直接要求学生进行简要复述，他们对于信息的提取、甄别与遴选，一下子难以进行准确的判断，教师就可以先为学生设置“向魏王撰写奏折”活动，从文本语言呈现的内容，到转化成为“一封奏折”，绝不是一蹴而就的，需要经历一个理解、推理、判断和提炼的过程。教师可以组织学生通过多种形式，与文本内容接触，从老大爷的介绍中了解情况，并从西门豹的表现中，相机推理出西门豹的心中所想，猜测西门豹根据所了解到的情况，可能会做出怎样的角色，最后再组织学生按照古代奏折的格式，将了解到的信息和心中的规划，用自己的语言加以描述；随后，教师组织学生进行交流、分享，并与课文的原文对比，明晰哪些是重点，不能删除；哪些是次重点或者非重点，不必在奏折中体现，继而成为了学生简要复述这一部分的基础。

这一案例属于典型的语文活动，体现了强烈鲜明的语文实践元素：从一开始的阅读理解，准确地把握语言文字符号背后的信息价值；到随后的辨析和推理，让学生透过语言表层的信息，直抵最后的本质，需要学生积极调动言语思维参与其中；最后，将阅读所得转化成为奏折，并以此为基础组织学生进行简要复述，让学生在连贯性的活动中得到言语思维和表达能力的发展。

由新课标衍生出来的大任务、大单元、大情境，需要通过小任务、真情境和巧活动来落实，语文活动则主要指阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。实际上，情境是外在形式，学习任务是内在驱动，情境、任务、活动是三位一体的。[3]教师要准确地把握这三者之间的关系，厘清彼此不同的内涵定位，为学生核心素养发展奠定基础。

注释：

[1]刘荣华：《有意义学习的情境、任务与活动设计策略》，《小学语文教师》，2023年第2期，第4页。

[2]徐慧颖：《指向真实情境与思维发展的小学语文“学习任务”设计策略》，《语文教学通讯》，2023年第33期，第48页。

[3]陈维贤：《语文教学情境创设与任务、活动设计策略》，《教育家》，2023年第1期，第34页。

（作者单位：江苏省泰州市塘湾小学）