课改的真正目的在于“人的全面发展”

《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出，课程改革的首要原则是“坚持全面育人，以人为本”。方案旗帜鲜明地表达了课程作为育人的重要抓手，务必要构建德智体美劳全面培养的课程体系，确保“五育”并举，促进学生健康、全面的发展。针对这一主旨以及如何处理好课改的近期目标与长远目标，在《把课改作为方法》中均有回应。此书的作者褚清源长期致力于课改经验报道和课改现象观察，始终秉持着“课改是成就人、发展人的手段”这一观念，以此展开长达二十年对课改的观察、追踪和记述。我们通览全书的写作，探询课改的历史，可以发现这样一个关乎教育本质论的问题，即褚清源的写作视角既是关于课改的技术性视角，同时又带有更为强烈的人文主义意蕴。课改是新时代基础教育高质量发展的重要抓手，可以说，没有课程育人模式的变革就没有新时代教育改革的内涵发展。换言之，当我们谈论课改的时候，关注的不应仅仅是课程本身，更为重要的是课程背后的人。作为“人学”视域下的教育学，理应关注学生的全面发展，而课程改革也理应关注人之心灵的发展。

尤其是对于基础教育而言，课程是形成和塑造青少年价值观的重要渠道，学生在课程中发展审美认知、形成文化认同、接续文化命脉、体认家国情怀、造就现代公民。基于新时代国家公民的培养目标，课程已经不仅仅是作为一个知识呈现的场景，一个师生进行知识传递的场域，一个没有生命联结的框架系统，而应该更深层地实现国家课程视域下的文化传承与凝聚。因而，我们有理由去更深入、更充分地认识课程改革在当下的意义，认识“人的全面发展问题”，不仅从课程改革的细处着手，更为重要的是从宏观的层面上找到相对确切的文化位置，只有确立了课程改革与国家文化发展之间的关联，我们才能真正明确课程改革在新时代无比重要的意义，才可以更好地理解“课程研究”缘何会成为新世纪以来教育学内在的理论研究热点，并形成“课程转向”的热潮。而褚清源“将课改作为方法”的思考，其实从某种意义上而言，正是因应了这种学术热潮，或者说延续了这一学术转向的内在理路。

一、教学模式的“变”与“不变”

在褚清源的观点中，课程改革问题，其实也是教学模式的相关变革问题。他的文章中非常清晰地阐明了“如何认识教学模式的变革”这一点。在《教学模式不能止于从1到N的低层次复制》篇章中我们就可以明确看出他的意旨，“对于青年教师而言”，褚清源认为应该要“树立建模意识，要善于借鉴模型、建立模型、解释模型、使用模型，做优质模型的收集者”，其实言下之意是，对没有更多经验的青年教师而言，课程改革者的首要任务是要成为一个课程模式的学习者。改革的前提是累积足够的经验，只有当自身看多了、学多了应有的“课程模式”之后，教师们才真正可以做到“看山不是山”。而广大一线教师若要建构属于自己的教学模式，实施课程改革，很重要的一点则是站在一个更为广阔的视角，发掘以往所谓“模式”的缺陷，结合自身的教育教学实践，总结出属于自己的“教学模型”，这才是课程改革的应有路径。其实对于课程改革来说，很重要的是“对自身经验的革命”，用褚清源的话说“经验的黄昏时代，经验在成就你的同时也可能在束缚你”，笔者深以为然。从建构主义的视角去看待这一问题，必须承认，经验是建构课程模式的重要资源；但也必须要看到，“经验”从时间线性的角度而言，也必然意味着“过去”，即其内在包含着一定的“否定性因素”。而从其可见的未来而言，我们可以说正是这种“否定性因素”，让人们限于“经验的修罗场”中不能自拔亦毫无察觉。因此，作为一个课程改革者，一定要始终有一颗善于反省的心，只有当善于反省的“自我”苏醒时，我们才能真正称自己为一个合格的“课改人”。

课改是对“经验的怀疑”，而课改人也始终是“模式的怀疑论者”。我们必须承认没有放之四海而皆准的“模式”，当然也没有一成不变的“模式”。如果从动态视域去观察历时二十余年的课改旅程，会发现课改本身就是随时代浪潮变化，与国家对人才培养目标认识的不断深化所实现的同频共振。也正如有论者曾这样指出“教学模式”的问题，“教学模式本身不存在优劣，也不是大家所想的新的就是好的，旧的、传统的就是不好的，真相是——只要是适合的，也就是好的”。因此，我们会发现在今天这个“模式林立”的时代，如何实现校本课程、地方课程与国家课程的有效衔接和转化，实现地方经验和国家意志的有效嫁接，即实现我们称之为的“因地制宜”，也便实现了课程改革的题中应有之意。

上文论者所言对于当前学界热衷创新教学模式，创立各种“学派”的学术界、教育界而言，无疑是当头棒喝，同样地也警惕着广大教育界，如何写好“吸收、引进再创新”这篇文章已经成为我们不得不正视的问题——如何回应当下的问题，如何作出学界自身的阐释。域外经验固然重要，域外理论固然需要学习，但更为重要的是立足于“我们培养什么样的人，为谁培养人”这一根本宗旨发出自身拷问，从内在经验入手整理已有资源，提出属于自身的育人模式，建构出属于这个时代的教学模式和课程模式，以“时代变局”的眼光探索课程改革内在的“变”与“不变”。

二、课堂教学的“问题”与“反思”

课堂是课改进行的场所，高效课堂如何实现，或说实现的如何，直接关乎学生素养的养成。这里面褚清源提出了几个关于课堂教学的重要命题，在此可以一一展开探讨。

第一，课堂的技术主义思考。这一问题的思考在褚清源的反省中显得尤为重要。他常年在一线做教育记者，所得一手材料是最为直接性的，故而“冲击性”也最为强烈。当他发现“课堂技术的功效发挥到了极致，却缺少了精彩的生成”时，便立刻意识到，这可能是当前课堂改革的一个重大问题，许多学校以课改为名，过度重视课堂的“技术主义”倾向，课堂的每一个步骤都精准地遵循节点量化、技术逻辑、程序正义和流程管控的原则，试图以技术主义的导向将课堂教学模式化为一种“拷贝艺术”。殊不知，这种丧失了学生成长和教师热情的课堂又何来“课堂艺术的灵韵”呢？这样的“课堂拷贝”不仅丧失了课堂原本作为师生智识传播、智识互动和智识生成的生命形态，更为重要的是丧失了课堂教学作为“人心之域”的伦理生成意蕴。因此，褚清源认为“课堂决不能陷入技术主义的泥潭”，如果课堂始终以“技术”为导向，那么课堂教与学后面的“内容”谁来真正在乎。众所周知，“内容”才是课堂的生命，课堂的内容才是实现“育人目标”的真正抓手。因此，当教育者开始真正关注课堂内容时，才会真正去关注孩子在课堂之外的学习，真正关注他的生命成长，因为只有“学生在课外有更丰富的体验，更广泛的阅读，有更多元的信息输入，课堂才可能有更精彩的生成”。因此，我们务必要警惕在课改的过程中将“课改”简化为“课堂技术的深化”“课堂技术的多元化”“课堂技术的功效化”。所以褚清源也急切地呼吁“请不要过度执着于技术，技术在人心和共识面前总是那么苍白”，“只有把课改中的人放大了，课改才不至于在技术的浪潮之中迷失方向”。

第二，高效课堂的“质变”思考。真正的高效课堂始终是人们对美好课堂的向往，而在现实当中，亦如褚清源所说：“因为习惯使然，高效课堂的理想样态并未真正建立。以教师讲授为主的课堂依然普遍存在；从改进‘教’到优化‘学’的精力分配仍表现为失衡状态；基于学习方式的重建还远远没有完成；合作学习依然是解决问题的多，探究问题的少；学生作为课堂的主人，其一系列权利还面临着来自教师权威和课堂制度的威胁……”。从中我们可以看出，教育者在对高效课堂追逐的过程中，依然存在着许多的“沉疴”和“弊疾”，等待着人们去解决。换言之，当我们倾心于高效课堂并执着于“效率”本身的时候，应该更多考虑的是，如何更好地提升课堂的“质量”，更好地照顾到学生真正的学习，而不至于让师生陷入“流程的奴隶”。高效课堂的真正要义应该是让学生享受课堂，让课堂成为师生激荡思想和才情的地方，正如《中国教师报》记者李炳亭先生的精准阐释——“高效课堂应该是知识的超市，生命的狂欢”。高效课堂要实现从“术之技”的蜕变，要实现真正的内在“质变”就必须要走“解放生命”的路线，必须要在课堂上“解放学生的大脑和性情”，要让学生的“身体、情感、思维、意志”在课堂上实现“全息参与”，要让学生真正达到“学习的高峰体验”，而教师一定要始终秉持“相信的力量”，相信学生有能力学好必要的知识，甚至有“不需要教师”的能力。诚如浙江师范大学人文与价值教育研究所所长金生鈜教授在一篇名为《不教是为了解放智性》的文章中所言：“在教育中有一种虚妄或虚假的智性等级或智性秩序，那就是教师的智力、智识、智性要比学生（学习者）要高”，这其实是非常脱离实际的想法，假若真是如此，教育将毫无进步可言，甚言之，“设定学生不懂，设定学生不能依靠自己的能力去理解，或者设定没有教师的讲解，学生就不能形成自己的认识”，这是在传统的教与学认知中的“愚化”。而今天当我们在谈论高效课堂时，则更加不能回避这一“智识等级”问题的存在，我们要更加警惕在高效课堂“质变”之路上的“智性陷阱”，作为“课改人”要始终相信学生，要始终相信教师与学生在智识上的“平等”，要眼中有“人”，看见学生的发展，看见学生的美好，才能真正看见教育的那道“光”。

三、课改的目标：人的全面发展

马克思主义关于人的解放和发展的思想最为直接的表述就是要实现人的全面发展。而课程改革的核心立意和目标，也理应是实现人的全面发展。实现人的全面发展，如前文所言，就是要实现“五育并举”的目标。这一目标的表述更为综合地表达为“身心一体”的发展，其间包含着审美人格的形成、品德修养的养成、劳动传统的沿袭、道德人格的塑造以及健康体魄的成长。而课程可以将这些发展完美展现于各类“成长”中。国家以课程的形式发展出一整套系统性的培育方案，让学生的成长成为国家课程最为核心的关注点。用马克思主义统领课程改革的全过程，不仅是应然的也是必然的。站在马克思主义“解放人”和“发展人”的立场上谈论课程改革，即确立了课程改革的本质目标和路径选择。它必然要求课改始终将学生作为核心主体，将学生成长作为课改成败与否的根本标准，将课程作为教育综合改革的发生载体，而课堂则是教育改革的具体场景。人在其中获得发展，师生共同演绎属于生命的精彩。

（作者单位：江西省教育评估监测研究院）