不同选文功能视域下《祝福》的教学内容选择

《祝福》作为一部备受推崇的文学经典，其深厚的内涵与多元化的思想主题展现了它独特的艺术魅力。因此，在对该小说进行文本解读时，理应追求一种全面而深刻的剖析方式，以充分领略其丰富的意蕴。然而，在当前中学语文的教学实践中，对《祝福》的解读往往呈现出一种固化的倾向，即将作品主题简化为对社会现实黑暗的揭露与对封建伦理道德的批判。这一解读方式固然有其合理性，但无法满足学生对于文学深度和广度的探索需求，更在一定程度上削弱了这部经典作品应有的文学光彩。为了更全面、更深刻地理解和欣赏《祝福》这样的经典之作，我们需要超越单一的解读框架，探寻其多维度、深层次的文学价值。

传统的语文教学实践中，教材的经典篇目大都扮演着“定篇”的角色。语文教材建设的实践也多按惯例或当时的教育政策，将某些“选文”表面上视作“定篇”，实际上却是背道而驰。经过大量的文献梳理可以发现，不少教师根据文本的经典性与教育价值将《祝福》定位为“定篇”，但是并未给予“定篇”应有的“待遇”，甚至还错误地将“定篇”赋予“例文”的教学内容与处理方式，这在语文教学中是不可取的。

以“定篇”类选文教学实施为例，部分教师对“定篇”的性质、“定篇”在教材中的地位、“定篇”的功能和功能发挥方式等理论不够明确，尚不能切实应用于教学实践。甚至在过去相当长的一段时间里，我国的语文教学大纲都是以“基本篇目”的名义去划定教材中必有、教学中必教的篇目，但是从编订的主观意愿和教材的处置“意图”上可以窥见，实际教学中并没有把该篇目当作“定篇”去实施教学。僵化的教学流程与过度依赖参考书使部分教师丧失了独立分析文本与创新教学手段的能力，这不仅不利于学生语文能力的培养，更不符合中学语文的未来发展趋势。

一、选文功能类型

王荣生在《语文科课程论基础》中论述了语文教材选文功能类型的鉴别，将选文分成“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型，并分别归纳了不同类型下的课程内容与功能发挥方式。

首先，从不同类型的选文进入语文教材的方式来看。作为“定篇”的选文一般是经典性作品，并且大多是直接在语文课程标准中以推荐篇目的方式直接确定了的，不可随意更换的；同时，教材需要尽力为学生的深入学习提供全面且充实的相关背景性材料。作为“例文”的选文则是语句、语段、语篇皆可，不关注其经典性但是强调与其所要例证的知识之间的适切性，重点在于作为“例文”的选文能够确切地例证相应的知识。作为“样本”的选文，与“例文”一样不关注其经典性但同样关注其适切性，强调选文与学生能力水平之间的适切与匹配，帮助学生在学习相关选文的过程中能够切实提升其相关的语文能力与核心素养。作为“用件”的选文，通常来说教师完全可以根据实际教学的需要而进行调整与更换，主要是关注选文能否起到引入相关的话题、补充与丰富学生知识等作用。[1]

其次，从选文功能类型对应的语文课程内容的特点来看。作为“定篇”的选文，学习者通过学习这些选文而获得与形成作为一个国家的公民应具备的共同的文化素养与正确三观。作为“例文”的选文，其对应要落实的课程内容主要是一些知识类的课程内容，包括语文基础知识、听说读写的相关知识等，这些选文只是作为学习这些知识的例子而存在的。作为“样本”的选文，其对应要落实的课程内容主要是学生在语文实践活动中要具备与形成的语文能力。而作为“用件”的选文，其所要落实的课程内容可以是一些关于语文学习的相关知识，也可以是作为教学需要加以学习或研讨的话题的引子等。

再次，从选文功能发挥的方式来看。作为“定篇”的选文，教学时需要对其进行全面透彻深入地解读，教师在学生学习此类选文的过程中起着极为重要的引导作用。作为“例文”的选文，主要是借助这些作为“例子”的选文能够作为相关抽象知识的具体的“例子”，以促进学生借助这些“例子”而更好地掌握相关知识。在教学过程中，这些知识是确定的，不会因学生的学习情况而做出相应调整。作为“样本”的选文，为了促进学生在学习相关选文的过程中真正形成与提升相关的语文能力，教学中需要不断地根据学生学习过程中的具体情形而进行相应的调整。作为“用件”的选文，一般来说，教学过程中重点关注的只是选文内容的合理性与正确性，而不关注其表达得如何。

二、作为“非定篇”《祝福》的教学内容

阅读教学中选文的功能类型多样，同一篇课文因功能类型定位不同，其教学目标与教学内容也相应地有所差异。选文的功能类型可以分为定篇、例文、样本、用件等等。《祝福》作为一部经典性与教育价值极高的文学作品，在实际教学中的功能类型定位存在多种情形。课文的功能类型定位不同时，其教学目标与教学内容便因与其功能类型定位相对应而有差异。

（一）作为“例文”的《祝福》

“例文”是包含了听、说、读、写等知识的示范性文章，其目的是求“知”。从篇章结构的角度来看，“例文”并不是整篇的“文”，因为真正使用的只是选文中某一处或几处片段，用此来例证某一点或某几点“知识”。

郑艳在《〈祝福〉说课稿》中将教学目标集中于对“把握情节，理解倒叙手法的运用”“分析形象，掌握细节描写”“学习环境描写的作用”等语言方面的知识学习，教学重点在于分析小说人物形象，品味小说语言。[2]郑艳将选文当作一个例子，指导学生去学习其中的写作方法与技巧，目的在于提高学生鉴赏人物形象和品味人物语言的能力。

作为经典作品的《祝福》，令人眼前一亮的不仅是其耐人寻味的思想意蕴还有其绝妙的文字组织能力。鲁迅先生高超的写作功底使无数教师在教学内容的选择时将目光瞄准选文整体的各个部分。例如：人物的语言描写、外貌描写以及作者表达的情感等等。分散瞄准角度是一个不错的出发点，但一切出发点的最终归宿还在于文章整体的剖析与解读。

（二）作为“样本”的《祝福》

《祝福》是鲁迅先生的经典名篇，学生通过阅读文章获得关于文章的内容结构、行文思路以及人物形象等知识，这是一种显性学习。但是作为“样本”功能类型来定位，《祝福》的教学指向的是通过课堂中语文教师为学生提供一个学习如何阅读与鉴赏小说的平台，让学生在课堂中通过教师、学生、教材编者以及文本之间的深度阅读对话，不断地经历阅读与鉴赏小说的实践活动，在这种亲历相关实践活动的过程中实现阅读与鉴赏小说能力的提升。而这种阅读与小说鉴赏能力的形成与提升并非只涉及语文核心素养中的语言建构与运用，还涉及思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这三个方面的核心素养。

彭芬将《祝福》定位为“样本”，依据学情，选择了学生容易忽略的鲁迅小说中“有意味的形式”这一叙述视角作为教学内容，以“见证者”“叙述者”的“我”作为切入点，指导学生去比较中认识“我”，迁移中回顾“我”。[3]认为可以从课堂上要学的《祝福》、学生已学的作品和即将要学的作品中取样，基于自身的阅读经验和阅读经历去分析为什么选择“我”作为叙述者以及与第三人称相比选择“我”为叙述者有什么好处，从而形成怎么读、怎么写叙事作品的方法和能力，而《祝福》则是学生揣摩方法、掌握能力的有效凭借。

当《祝福》被定位为“样本”时，教师要有一个清晰的课程意识，明确课文教什么、怎么教以及用什么教，实现由教“这一篇”到“这一类”的迁移。小说阅读的教学需要教会学生读小说，掌握阅读与分析的方法和能力，而不仅仅是只知晓小说主题和内容。教读法比教阐释更有意义。读懂了小说固然重要，但是若止步于内容，则缺少了小说鉴赏能力的培养。

三、作为“定篇”的《祝福》

《祝福》的选文功能类型多样，不同类型的选文具有不同的教学内容。教师教学前要对选文的功能进行判定，结合学情确定教学目标，明确教学内容与教学任务，划分教学重难点。尽管现有的教学理论已对不同功能的选文的教学目标与教学内容有了理论指导与教学策略上的支持，但是教师在实际教学时仍会产生选文类型与教学内容不符、课文主题固化等一系列问题，所以作为“定篇”的《祝福》在进行教学时需要关注文本解读的全面性、深刻性，重视辅读材料的周全性和教学过程的引导性，立足整体，统筹全局去进行教学目标和教学内容的设计与安排。

倪文尖将《祝福》的教学内容安排为：首先，交代作者生平和创作背景，概括小说的情节，理清文章内容；其次，通过肖像描写、语言描写、动作描写等方法刻画人物形象；再次，提炼小说主题，分析小说的环境描写和人物形象之间的关系；最后，总结小说的艺术特色。[4]这样一个完整的流程既关注了言语内容也关注了言语形式，体现了文本解读的全面性和深刻性，这也与选文的“定篇”定位较为符合，但是并没有体现教学过程中的引导性和辅读材料的周全性。

在《祝福》的实际教学中，教师大多都在讲“主题”和“某种特定的阅读方法”两个方面的内容。在实际的教学过程中，这种现状就体现为讲解小说阅读方法和探究主题的交织。当这种片面的教学思路逐渐进入误区时，作品作为一个整体的特点被扼杀与忽视，转而成为一个个被拆解的零部件，忽视了文本解读的全面性与教学过程中的引导性，这也成了最为人诟病的地方，是语文学习的一大损失。正如温儒敏所言，新教材下的课文教学需要“守正出新”，教师需要在过去好的教学经验以及成功的教学设计上“守正”，在此基础上“出新”。结合现行语文课程标准、教材并立足于时代发展，优选适合学生的教学内容。[5]

赵静仪指出：作者通过描写“鲁镇”这一典型社会环境，成功地塑造了“祥林嫂”这一悲剧人物形象，将“祥林嫂”的命运与对“鲁镇”的环境描写紧密相连。[6]鲁镇祝福的景象，大宅的家庭陈设，以“鲁四老爷”为代表的财主们的顽固反动，求神拜鬼的社会风气，周围人们对“祥林嫂”的鄙薄讥笑、冷淡嘲讽，笼罩着整个鲁镇的落后、保守、愚昧、迷信的氛围等，无一不衬托出旧中国农村的典型社会环境。阶级关系依旧，风俗习惯继往，封建宗法制度和思想仍占统治地位，这是“祥林嫂”悲剧命运形成的时代特征和社会根源。

在环境描写的教学方面，由原来的淡化处理环境对人物的影响逐渐变成了一个教学重点。郜国旗在《〈祝福〉的社会环境描写》一文中，将人物分析和社会环境描写相结合，重点分析了“社会环境对人物的作用，通过文中的开头、中间、结尾三次写鲁镇的祝福，由此表现出人物性格形成的发展轨迹和遭遇的典型社会环境。”[7]这一教学内容的处理体现了文本解读的深刻性与教师在教学过程中的引导性，但是在文本解读过程中忽视了文本的全面性，在言语内容和言语形式的联系上不够紧密。

苏冉认为“祥林嫂”是在抗争中度过一生的，抗争分为内在和外在两个方面，首先是抗争外在的苦难，企图以出逃的方式改变自身的命运。其次是抗争内在的精神苦痛，她一寡再寡，丧夫丧子，女性的贞节枷锁牢牢地禁锢住她，而她劳动的全部意义就是死后能够获得救赎，以为捐了门槛就可以堂堂正正地做“人”，获得“祝福”的权利。现实却残酷地宣告抗争的失败，“祥林嫂”虽生但心已死。[8]

李倩则以“再读《祝福》，走近我”为主题，在课堂上对《祝福》进行了新的解读，引导学生将“我”定位为软弱且逃避又自责的“真人”，而非“小资产阶级知识分子”，鲁四爷也不再是封建阶级代表而是“假人”。[9]这样的解读将重点从“批判与揭露”转向了“反思与质疑”，实现了对传统的突破与超越。对“我”的形象的定位和中学生的性格特征有很多相通之处，因而便于启发学生的思考和感悟，拉近学生与作品的距离。以《祝福》背后的学术研究为基础，充分结合学生的生活经验、语文积累，进而在课堂上选择、加工与组织新的教学内容，使学生能够更深刻地理解与领悟作品，较好地关注到文本解读的全面性和深刻性，同时也凸显了辅读材料的周全性。

综上，从教学案例和教学设计可以看出，仍存在部分定位为“定篇”的《祝福》的教学内容出现了片面化、搭配不当等现象，不符合判定选文定位为“定篇”的教学准则，没有满足文本解读的全面性和深刻性，忽视了辅读材料的周全性以及教学过程的引导性。不少老师将教学内容的开展与人物形象分析、小说情节梳理挂钩，这样安排教学内容表面上虽内容丰富，但是实际上没有给学生足够的适合当前认知发展水平的辅读材料，不利于学生思维能力的发展与提升，对于学生的审美鉴赏能力的培养无益，且只停留于文章表面的学习，留给学生自主学习与探究的时间和空间不足。同时，在教学过程中，教师给予学生的引导不够科学，未能给学生足够的自主、合作、探究的机会，不利于思维的深化与能力的培养。