陶冶：语文学科德育之要

工具性和人文性是语文课程的基本特征。自语文课程独立设科以来，人们非常重视语文课程独特的德育功能。事实上，语文自古以来就是我国读书人的重要甚至主要学习内容，天然地承担着社会教化功能。孔子提倡的“兴观群怨”，朱熹提倡的“明人伦”“崇修身”“重义理”，王阳明提倡的“修身、齐家、治国、平天下”，这些读书要求，成为我国古代读书人的德育目标。当今时代，当“为谁培养人”“培养什么样的人”“怎样培养人”成为教育要解决的基本问题时，如何让语文课程更好地发挥“以文育德”“以文化人”的学科德育功能，深入探讨语文学科德育的意蕴、形式和路径，就很有研究意义和价值了。

一、语文学科德育的陶冶之义

（一）陶冶之义

陶冶，现代汉语词典是这样解释的：“制作陶器和冶炼金属。比喻给人的品格以有益的影响。”[1]我们可以将此解释理解为：教师要像陶工或铸工制造陶器一样，以古今中外优秀文化成果，特别是文学作品为学习内容，以含英咀华、沉潜涵咏为学习活动，给学生内心、品格、性情、世界观、人生观以积极有益的影响。从内容来看，陶冶生命的内容一定是真善美的，而语文教材选文一直以“文质兼美”为标准，这些富有文化内涵的教材选文，正是学生生命陶冶的最佳内容。从过程来看，陶冶生命的过程是学生由外而内的嬗变，而语文的学习过程就是学生在语言文字咀嚼的自我领会、自我体察、自我关照的过程。从结果来看，陶冶生命的结果是学生精神的成长，而语文学习的结果，除了获得语言运用能力之外，更有审美情趣的提高、文化底蕴的积淀，以及对社会主义核心价值观的理解和认同。

综上，语文学科德育的陶冶之义有两个方面：一方面，语文课程的本体是文化性的，它对人的情感、品格具有熏陶、濡染、浸润的作用；另一方面，语文学科的陶冶功能也是语文课程实现课程价值的重要载体，学生通过语文学习打好文化基础，获得精神的成长，给学生以安身立命之本。

（二）陶冶与教化

陶冶和教化都是对人的思想的教育。二者的区别在于：教化是用规则约束人，陶冶是用文化涵养人。教化本身就是教育的内容，统治者需要以教化的形式，让人理解社会要求，不逾矩。而陶冶本身不是教育的内容，陶冶的内容是附着在对语言文字的学习运用过程之中。教化大多时候带有强制的意味，不管你认不认同，你都得这样做，而陶冶却是自我体认的，是个体为了自身发展的需要，在积极参与学习活动中，获得自我的成长。教化是外在显性的，是规则的直接传递，而陶冶是内在隐性的，是在语言文字咀嚼中的精神生成。教化的目的是“管人”，陶冶的目的是“成人”。教化是他主性的，陶冶是自主性的。

综上，语文的学科德育是陶冶的，不是教化的。

（三）语文陶冶与语文知识

语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。[2]语文课程性质决定了语文学习的基本内容是语文知识和语言技能。学生需要通过语文课程的学习，认识、理解语言运用规律，具备基本的听、说、读、写、思的能力。语言运用能力是语文学科的核心之核心，也是语文陶冶功能的基础。同时，语文的陶冶使学生的情感、道德得到提升，又能促进学生语文知识的学习。

综上，语文陶冶与语文知识相辅相成，共生共长。

二、语文学科德育的陶冶之式

（一）用文字陶冶

在我们的汉语言文字系统中，每一个汉字都是有形象的、有意蕴的、有情意的，它们都是一个独特的意义存在。汉字的象形特征让字与物发生联结，给阅读者以勾连与想象。单个的汉字放在具体的文本当中，便有了特定意义，这意义正是语文课程对学生生命陶冶的价值所在。如读到朱自清的《春》中“一切都像刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼。山朗润起来了，水涨起来了，太阳的脸红起来了”一句时，你会有怎样的联想和想象呢？“朗润”“涨”“红”，一幅充满生命活力的图景跃然纸上。你是不是也会怦然心动，多美的春光、多美的生命、多美的青春。再比如，读到鲁迅的《孔乙已》“便排出九文大钱”一句，一个“排”字，本意是排列之意，但在孔乙已一到店便被人嘲笑这一场域里，便有孔乙已被人取笑后内心的尴尬、不屑与短衣帮为伍的读书人的自骄以及穷酸而拮据的现实命运等丰富意蕴。文字的陶冶能让学生更深刻的沉入文本，进而理解文本的内容，“以文育人”“以文化人”的学科德育功能才能通过对语言文字的咀嚼落到实处。

（二）用情感陶冶

语文的世界是文字的，更是情感的。人们通过文字表达情感，我们通过阅读文字，与作者产生共情，进而让自我的情感与作者的情感发生交集、融合，获得情感的熏陶。经典的文学作品之所以成为经典，是因为它们往往是那个时代最伟大、最感人、最真挚的情感表达。我们今天去阅读这些作品，就是要通过文字的阅读，搭建与作者情感交流的桥梁，在白纸黑字里触摸作者心灵的悸动，去感受作者鲜活的情感。读杨绛的《老王》，我们都会关注到散文的文眼“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。为什么说作者认为老王是不幸的，“我”是幸运的，我们怎样理解“愧怍”一词呢？学生们很容易从文中获取信息，一一道来：老王是不幸的人、老王是善良的人、“我”对老王很关心、“我”受了老王的香油和鸡蛋，所以“我”总觉得自己有愧于老王。读到此处，学生确实读出了内容，但并没读懂“我”的“愧怍”。作者活的情感还没传达到学生心灵深处，课堂对话还有待进一步深入，需要在进一步咀嚼文字中达到真正意义上的读懂。而实质上，当师生的对话真正置身于那个社会动乱的时代，我们才能真正触摸到作者杨绛的心灵悸动——那是一个同为不幸者在艰难时代的相互扶持，那是一颗知识分子的自我批判之心。经典文学作品是人性美、人情美的语文表达，语文学习当以情感熏陶的方式，引领学生整体感知和把握作品的艺术形象，体悟作品传递出来的情感，从而感动、浸染学生心灵。

（三）用思维陶冶

语言是交际的工具，也是思维的工具，语言发展的过程也是思维发展的过程。[3]学生在语文学习过程中运用分析比较、联想想象、归纳判断等认知工具，提高思维的直觉性、深刻性、批判性，丰富自我的精神世界。如学习梁启超的《最苦与最乐》，我们在跟随作者对人生苦乐的不断探寻和追问中，自然也会与作者的思维同步，“人生什么事最苦呢？贫吗？不是。失意吗？不是。老吗？死吗？都不是。我说人生最苦的事，莫苦于身上背著一种未了的责任。”开篇的这段文字，定然触发学生对人生意义的思考，进而在作者思想的启迪下懂得每个人都要直面人生，勇担责任的道理。

（四）用形象陶冶

文学是语言形象的艺术作品，语文教材中的形象是学生“观察、感受自然与社会”的重要载体，也是学生精神成长的重要途径。比如阅读吴敬梓的《范进中举》，学生会随范进的人生起伏时忧时喜，封建社会世态炎凉也通过范进这一人物形象有了清晰直观的呈现。小说的高潮部分“范进发疯”一节，表面可笑的背后是封建时代读书人的可怜可悲，而可怜可悲的实质是，可憎的时代裹挟着社会中的每一个人。自然，小说中的范进这一人物，也与鲁迅笔下的孔乙已这一人物相映衬，在对两个可怜可悲的人物形象的比较中，引导学生积极思考，促进学生人生观、价值观的形成，提升学生对社会的认知，更自觉地对社会核心价值观产生认同。语文课程就是要通过古往今来各民族的先进文化中的众多人物形象，陶冶学生生命。

三、语文学科德育的陶冶之径

（一）文本解读是陶冶之基

文字是文章的外表，思想是文章的灵魂。学生通过阅读文字，准确把握文章的思想灵魂，这是语文学科德育陶冶的基础，文本解读也是一个由表及里的过程，语文学习的过程就是要让学生通过学习让文字复活，准确理解文字在不同语境下所表现出来的不一样的价值和深意，进而“掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础”，[4]同时，“认识中华文化的丰厚博大，汲取智慧”，[5]从文本中发现、挖掘文字的情怀和意义，获得精神的陶冶。

比如，学习鲁迅的《社戏》，一个极偏僻的，临河的江南小村落——我的外祖母所在的平桥村，“但在我是乐土”“我实在没有吃到那夜似的好豆——也不再看到那夜似的好戏了”，为什么在作者的世界里，作者会有“乐土”“好豆”“好戏”的情愫呢？带得对这些问题的疑惑，学生们沉入文本，解析文字的密码，探究文字的奥秘。平桥村是最普通不过的江南水乡，那里风光旖旎，“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香，夹杂在水气中扑面的吹来”，那里有自己无拘无束的童年，“可以免念‘秩秩斯干幽幽南山’了”。更重要的是，这片“乐土”有“乐事”，有“好风俗”“好风景”“好伙伴”“好乡亲”，所以那夜的豆是“好豆”，那夜的戏是“好戏”。学生们循着作者的笔墨走进平桥村的世界时，也自然地走进自己的生活世界，每个人都有属于自己的平桥村，每个人也都有属于自己的小伙伴，每个人也都有属于自己的外祖母的平桥村。

所以，语文的学科德育就是学生在对文本进行个性化解读的过程中，获得自我体验和自我情感涵养熏陶的过程。

（二）语文对话是陶冶之本

现代课程论认为，学习的过程实际上就是对话的过程。“没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。”[6]真正的教育是学生在与文本、教师、同伴的对话交流活动中，将个体与社会建立联系，并最终在内心完成自我的对话，获得思想、道德、品质、素养的提升。语文的学科德育不是为德育而德育，而是在语言文字的学习运用实践中，通过研习古今中外的优秀文化成果，与智者对话、与慧者交流，进而明事理、懂大道，摒弃假恶丑、崇尚真善美。语文对话要杜绝“假对话”“伪对话”的现象，要让对话真正发生，直达文本核心，直达学生内心，要通过对话，在学生德育发展和语文学习内容之间架设联系的桥梁。

比如，学习《木兰诗》一诗，我们很容易将木兰定义为巾帼女英雄形象。假如我们以这一形象定义该文本的价值的话，那由这一文本引起的语文对话就出现了偏差。事实上，《木兰诗》一诗很大一部分内容是在刻画木兰的女儿情长，通过语文对话凝结一个学科大概念——家国情怀是每个普通人都应有的朴素情感。

人的道德形成的一个关键因素是他赖以获得的知识的陶冶，陶冶也是交流、唤醒和自我实现的媒介。[7]学生在与文本、教师、同伴的多重对话中，自我认识、自我反思、自主建构，最终将自己塑造成真正意义上的自我。

（三）语文活动是陶冶之体

语文学科德育和思想与道德课程的德育不同，语文学科德育是“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体”，[8]语文活动是语文学科德育陶冶之躯体。学生道德品质的形成需要在丰富多彩的语文学习实践活动中得到认知、理解和认同，语文活动越与学生的生活接近，越能更好地发挥活动的陶冶功能。

比如，学习统编八年级上册《人无信不立》，如果只是针对“诚信”这一主题进行说教式的学习，学生对这一内容的认同感毕竟不那么真切。“听过的不如自己做过的”，我们不妨以主题式探究式活动引导学生在具体的学习活动中获得自我的体验、理解和认同。围绕“诚信”这一主题，分小组探究“诚信”的传统内涵和现代意义，对“诚信”的过去和现在有更多的了解；围绕“诚信”这一主题，寻找身边诚信之人、诚信之事、诚信之理解、不诚信之影响等，将学习内容与生活实际联系起来，启发学生思考为人诚信的价值；围绕“诚信”主题，撰写演讲稿，举办班级演讲赛，将德育教育活动融入语文学习活动中。

教育只有一个主题——那就是多姿多彩的生活。[9]没有来自真实生活情境的活动就没有鲜活的德育教育活动。只有将德育教育寄寓在真实的语文学习实践活动中，才能让语文学科德育时讲时新，富有吸引力和生命力。

（四）师生情谊是陶冶之魂

《学记》曰：“亲其师，信其道。”良好的师生关系是学科德育的灵魂，而爱的理解是提升师生双方价值的重要因素。

民主、平等、和谐的师生关系是德育效果最优化的要求之一。语文教师要放下教师权威的身段，彻底抛弃课堂话语的霸权，尊重学生意见，倾听学生心声，做学生成长的伙伴，心灵的导师。教师的道德榜样也是德育效果最优化的要求之一。语文教师要率先垂范，做“一个高尚的人，一个纯粹的人”，以教师的高尚道德给学生的道德情操以积极影响。

谈到语文教学，朱自清先生在《经典常谈》的序言中特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”语文的世界是文化的世界，语文的过程是陶冶的过程，语文学习活动是一种陶冶性学习活动。[10]语文学科的德育自有其独特之处，那就是陶冶。

注释：

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典（2002年增补本）》，商务印书馆，2004年，第1232页。

[2][3][4][5][8]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2022年版）》，北京师范大学出版社，2022年，第2页，第1页，第5页，第20页，第6页，第2页。

[6][巴西]保罗·弗莱雷：《被压迫的教育学》，顾建新等译，华东师范大学出版社，2020年，第38页。

[7][德]卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，童可欣译，生活·读书·新知三联书店，2021年，第104页。

[9][英]怀特海：《什么是教育》，庄莲平、王立中译，文汇出版社，2012年，第104页，第11页。

[10]曹明海：《语文课程的根与本》，山东教育出版社，2021年，第143页。

本文系湖南省基础教育教学改革研究项目“基于学科大概念初中语文大单元五读整合教学法构建与实践”（编号：Y20230827）的阶段性成果。

（作者单位：衡阳师范学院文学院）