悦读·跃读·越读

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）中，“整本书阅读”被郑重写入，并以具体内容描述的形式明确了目标、内容及要求。2022年版课标明确指出：“整本书阅读”这一拓展型学习任务群旨在借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯；应创设自由阅读、快乐分享的氛围，善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享；善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解。相较于2011年版课标，2022年版课标不再简单地要求学生“多读书、读好书、读整本的书”，而是对阅读提出了更具体的要求。我们不能把阅读当做“任务”，而是要变成“习惯”。这就对教学提出了更高的要求。在指导整本书阅读时，首先要充分考虑到，为什么要让孩子这样读？基于这样的思考，紧接着在实践中寻求具体的整本书阅读策略与方法。阶段性的阅读之后可以借助阅读分享交流的形式引导孩子形成高阶阅读思维，养成高效阅读的习惯。

下面，笔者以统编版语文教材三年级下册《稻草人》读后交流课为例，谈谈在整本书阅读分享教学中的实践探索。

一、课堂活动下的“悦读性”展示

统编教材中增加了“快乐读书吧”栏目，更加突出了阅读的重要性。“快乐读书吧”这个名称就很有意思。“快乐读书吧”既是平台，又是过程，更是享受的结果，它们都指向于“快乐”。温儒敏教授提出，要把“培养阅读兴趣”作为语文教学的头等大事。的确，阅读应该是健康的、快乐的，而非盈利性的、强制性的。孩子快乐阅读，才能爱上阅读。那么，如何让孩子在阅读中获得快乐从而爱上阅读，让“阅读”变成“悦读”呢？充满趣味性的课堂活动是笔者引导学生实现快乐“悦读”的第一个实践。

（一）任务驱动，提升阅读兴趣

整本书阅读教学旨在引导学生在语文实践活动中，借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，从而提高学生整体认知能力，丰富其精神世界。这就要求教师在教学过程中有意识地引导孩子在真实的情境中用语文的方法去解决真实的问题，以真实的任务展开驱动性的阅读，从而帮助学生积累语文学习经验，促进核心素养发展。

教师在《稻草人》交流课上提出了“为《稻草人》叫好”这一真实的任务，并围绕它设计了“激活内容卡、牵手稻草人、遇见旧时光、越读新童话”四个子任务来展开交流，旨在引领学生在任务的驱动下，趣味盎然地进行阅读交流与分享。值得一提的是，任务的设置可以千变万化，比如本课也可以设计“稻草人童话节”“《稻草人》好书推荐会”等。不管是哪种任务，都是为了让孩子们能在真实的实践活动中“悦读”起来。

任务驱动在整本书阅读分享教学中起到了非常重要的作用。学生为了完成核心任务，在子任务的不断推进中，在不断“做事情”的过程中，其感悟能力、表达能力等都得到有效提升，探究问题的能力、解决问题的能力和合作意识也得到了培养。

（二）闯关游戏，激活阅读展示

游戏是课堂的动力之源。对于小学中低段的孩子来说，引导学生将被动的学习要求转变为主动的阅读需求，创设游戏情境无疑是有效方法之一。

在《稻草人》交流课上，教师创设游戏情境，开启分享之旅。在“激活内容卡”这一子任务下，首先引导学生“根据提示猜一猜”，出示相应插图或文字片段，猜一猜童话题目；接着进行“故事细节选一选”，根据出示的故事情节，在括号里选择正确的选项；随后通过“人物名片做一做”，由学生独自绘制人物形象卡，展示汇报，从而回顾故事；最后借助“阅读成果展一展”，给予学生充分展示的平台，鼓励孩子将阅读过程中所制作的阅读计划、思维导图、情节图等阅读成果进行展示。四个游戏活动由易到难，由扶到放，既检测了学生阅读成效，为他们展示阅读成果搭建了平台，又简要回顾了整本书的内容，为后续深入学习故事奠定了基础。孩子们学的轻松，“悦读”也就这样开始。

当然，游戏的方式可以多种多样，除了以上案例中提到的“猜、选、做、展”游戏形式以外，还有很多其他方式。趣味性是游戏最主要的特征，以游戏的方式进行趣味阅读可以减缓整本书阅读坡度，降低阅读难度。趣味阅读所带来的兴奋与刺激可以满足学生阅读情感与获胜心的需求，从而积极主动地投入到整本书阅读任务中去。因此，借助游戏情境来开展整本书的阅读，能更好的让学生以最快的速度、最欢的情绪去投入阅读，去享受阅读。

二、多重视角下的问题性“跃读”

2022年版课标指出：阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。提倡多角度、有创意的阅读。在如今这个“快餐文化”盛行的时代，由阅读而带来的思考力则显得尤为重要。“跃读”，需要跃起而读，同时思维也需要“跃”阶向上。阅读过程既不是一味享受一马平川的快感，也不是像面对悬崖峭壁的艰难阅读，而是能在阅读中，以多元化的视角读懂文字，感受世界。“跃读”是培养具有批判意识的优秀学习者，是提升孩子核心素养的有效途径。因此，在多重视角下引导孩子进行问题性的“跃读”成为了笔者的第二个实践。

同样以《稻草人》为例，三年级的学生虽然已经有了一定的阅读经验，却仍旧停留在浅层次的“看故事”阶段，缺少深层次的阅读。2022年版课标对第二学段的阅读提出了这样的要求：“在初步体会故事内容的基础上，能够关心作品主要人物的喜怒哀乐，并且能够体会作者的思想感情”。可见，阅读的本质在于触发读者的思考。这样的要求对于第二学段的孩子有一定的难度。《稻草人》这本童话故事的创作背景与学生的现实生活有些距离，就三年级学生的认知水平而言，他们较难进入作者笔下的时代背景，不容易体会作者表达的“对穷苦人民的同情”。因此，要读懂这个童话，达到高品质的阅读，就需要教师引导学生走进那个时代，读懂童话背后的现实意义。这是这节整本书阅读分享课的意义所在，也是交流的难点。

（一）发现矛盾点，提出问题

该怎么样处理孩子的已有知识储备与作者表达内涵之间的矛盾点呢？首先要找准切入点。教师在《稻草人》交流课上以著名作家郑振铎先生对叶圣陶先生童话作品的评价为切入点：

著名作家郑振铎先生对叶圣陶先生童话作品这样评价到：“圣陶最初动手写作童话在我编辑《儿童世界》的时候。那时，他还梦想一个美丽的童话的人生，一个儿童的天真的国土……然而，渐渐地，他的著作情调不自觉地改变了方向……我们试看它后来的作品，虽然他依旧想用同样的笔调写近于儿童的文字，而同时却不自禁地融化了许多‘成人的悲哀’在里面。”

由这样的一番评价引导学生思考：叶圣陶的童话作品“改变了方向”，之前是怎样的？后来又是怎样的？为什么会有这样的变化呢？以此引导孩子们发现叶圣陶童话作品由“天真的国土”到“成人的悲哀”这一变化过程，从而更好感受叶圣陶先生作品的独特风格，初步感受中国童话的独特魅力。

在整本书的分享中，教学不能仅停留在快乐分享中，更应该引导学生进行深层次的思考：作者为什么要这样写？作者想要表达的是什么呢？思考性的阅读给孩子留下的印记无疑是最为深远的。而思考性的阅读无法回避的便是问题的提出。在《稻草人》交流课上，教师根据对学生知识储备的了解，巧妙地抓住童话作品风格之间的变化，找准切入点，提出问题。这是基于孩子们阅读过程的生成性问题。这样的问题既推动了课堂的发展，也培养了学生发现问题的能力，帮助学生初步培养高阶阅读思维。

在《稻草人》之中，矛盾点是孩子的已有知识储备与作者表达内涵之间的不匹配，那么在其他的故事中是否也是如此呢？或许是，比如《格林童话》作者格林兄弟的遭遇，《安徒生童话》作者安徒生的人生经历，都与他们的作品所表达的情感有着千丝万缕的联系。当然也或许还存在其他的矛盾点，如《小鲤鱼跳龙门》中内心的坚持与外界的看法之间的矛盾点等等。笔者认为，只要寻找到孩子在阅读中发现的矛盾点，加以提炼，形成问题，就能有效推进孩子的深度阅读。

（二）文本细品读，分析问题

发现问题是思维之源，分析问题才是真正体现学生个性解读的重要环节。2022年版课标强调，在指导阅读时，不应该以老师的阅读代替学生的阅读，不应该以老师的解读代替学生的体验，而应该要善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解。因此，在分析问题、解决问题的过程中，教师要创造多种机会引导学生进入书本，与书中人物一起欢笑，一起悲伤，一起体验故事主人公的喜怒哀乐。

在《稻草人》一课中，教师引导学生思考，叶圣陶的童话作品“改变了方向”，之前是怎样的？引导学生聚焦《芳儿的梦》《稻草人》《旅行家》这几个故事进行跳跃性阅读，以“其中哪些故事让你看到了天真的国土？哪些让你感受到了成人的悲哀？”这个问题展开小组合作：分小组分别阅读其中一个童话故事，并在书中找一找这个故事最能让自己感受到“天真的国土”或“成人的悲哀”的语句，圈点批注，讨论交流，并展示交流相关片段。学生通过对比不同风格的童话作品，探究发现书中童话作品从理想主义向现实主义的转变。以这样细读文本的形式让学生深层次感受叶圣陶笔下童话故事的矛盾冲突。这样既让学生对于书本内容进行了跳跃性品读，同时也对作品风格有了自己的理解。

需要注意的是，在分享交流的环节，应当重点关注学生的情感体验。如当学生交流《芳儿的梦》时，引导学生思考，你们有跟芳儿一样的梦想吗？是否实现了呢？当学生交流《稻草人》中“那个可怜的女人，孩子生病，却不能照顾，仍要打渔”片段时，进行角色体验。假如此时，你就是亲眼目睹这个画面的稻草人，你心里会想什么？以这样的个性体验来走进人物内心，从而为深度理解文本内涵打下基础。

在整本书阅读分享的过程中，孩子的每一次情感体验，每一次个性解读都能成为他们阅读路上最美的风景。学生在进行跳跃性阅读时实现了思维的跃动，这样的“跃读”既培养了学生的阅读能力，又有效提升了学生的思维能力。作为教师，能够尊重他们真实的情感体验就为他们的阅读之路注入了新的能量。

（三）生活巧联结，解答问题

阅读最重要的核心价值是思考与表达。而会“思考与表达”，就需要孩子在提出问题、分析问题之后有解答问题的能力。问题的解答，是学生细读文本之后的思想结晶，也是孩子情感体验之后的回归现实。在完成《稻草人》交流课“牵手旧时光”这一子任务时，学生在初步感悟“天真的国土”与“成人的悲哀”之后，再次生成问题：叶圣陶爷爷的童话为什么会不自觉地改变方向，在美好的童话中出现那么多成人的悲哀？为了帮助学生理解这一问题，教师引导学生观看了叶圣陶爷爷创作的时代背景视频。在此基础上，教师组织学生进行小组学习：看完视频，你想起了书中的什么？从而更直接地让学生明白，透过书中那一个个成人的悲哀，我们可以想到当时人们悲惨的现实生活。很多童话故事就是现实的缩影，叶圣陶爷爷的童话中出现那么多“成人的悲哀”，让我们在童话中看见了现实生活，这是叶圣陶爷爷童话的特点。

温儒敏主张：“让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，连成一体。”因此在学生对书本内容理解以后，顺势联结现实生活，读了《稻草人》，你由书上的联想起了我们现实生活中的什么？学生们开动大脑，畅所欲言。阅读不仅要读进去，还要走出来，《稻草人》的阅读更需要联结我们的生活，以此看见叶圣陶当时的现实生活、看见我们当下的现实生活。这样，同学们才真正理解了童话的内涵，体会到了作者对劳苦人民的同情、对当时社会的不满及对美好生活的向往。

在《稻草人》教学中，教师在创作背景视角下挖掘出引导孩子进行“跃读”的真问题，实现高效阅读。那么，是不是只能在背景视角下挖掘问题呢？答案当然是否定的。如在《鲁滨逊漂流记》教学中，可以选择以鲁滨逊的内心矛盾冲突为切入点挖掘思辨性问题，进行整本书的“跃读”：当鲁滨逊流落荒岛时，内心经历着巨大的矛盾冲突，此情此景是他从未经历过的，到底是选择哀怨还是选择重生？这样的阅读，跳出了书本，跃进了现实生活，使书本与生活有了亲密接触。整本书阅读读的绝不仅仅是当下这本书，更是让学生从单一的书本输入，变成文字输出、表达输出、实践输出，形成属于自己的生活经验，在阅读中培植实践力，在“行知”中培植生活力。