如何进行基于学科核心素养提升的深度学习教学设计

深度学习是指“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”。学科核心素养是学生通过学科课程学习形成的最基本、最重要的素养，是具有学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合。“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质：是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”从能力培养上看，学科核心素养是以学科理解或思维为核心的学科高级能力：深度学习是基于理解的有意义的学习，它倡导学生通过模拟体验主动参与、全身心投入学习活动，进而理解知识的实质、建构结构化知识体系。二者都重视学生高阶思维能力培养。从目的看，学科核心素养是学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，深度学习的目的是实现学生的全面、长远发展，二者有共同的价值导向，都关注学生关键能力、必备品格和正确价值观的培养。

深度学习重视培养和发展学生的学科核心素养，是形成核心素养的基础路径。促进深度学习发生的教学策略往往有助于核心素养的落地。指向素养提升的深度学习设计应以核心知识为载体，指向学生对学科思想和方法的理解，指向迁移应用学科知识解决问题能力的发展。在教学实践中，存在重知识传递，轻能力培养：重单篇教学，轻单元设计；重终结性考查，轻持续性评价等现象。针对这些问题，教师可以通过开展单元主题设计，促进深度学习的发生；创设情境性学习任务，营造沉浸式课堂氛围；开展持续性学习评价，关注素养的进阶发展。

一、开展单元主题设计，促进深度学习的发生

深度学习倡导单元学习，“要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价”。这就需要教师从单元整体上考虑影响教学的诸多要素，建构系统的学习内容和学习活动。但在教学中，由于单元统整意识比较薄弱，很多教师常常重视单篇课文的学习，忽视了单个文本在整个单元中的价值和地位，只是按照教材顺序完成一篇篇文章的解读，导致单篇教学与单元目标脱离，教学时间被拉长，教学目标无法有效达成。在教学效果上，仅仅单篇教学会使得教学内容碎片化，学习过程缺少连贯性，导致学生缺乏对学科知识的整体性、结构化认知，无法实现学科核心素养的进阶式提升。针对这一现象，教师可根据课标、教材内容、核心素养的进阶发展选择单元学习主题，对教学内容进行整合重构，倡导单元思想和视角，借助单元主题建立不同文本的有机联系，避免孤立、细碎地呈现知识点。

统编高中语文教材单元采取双线组元——人文主题+学习任务群——的方式进行编排，突出单元意识，倡导群文阅读。必修上第一单元包括诗歌和小说两种文体，人文主题是“青春的价值”，属于“文学阅读与写作”任务群。从表面看，诗歌和小说在文体特征上存在很大差异，似乎很难进行单元主题设计。诗歌常常借助意象等塑造人物形象或物象，抒发情感，小说则通过情节、环境等表现人物特征，表现主旨。本单元的五首诗歌、两篇小说都有形象塑造，都歌咏青春，都体现了“形象的塑造与情感的抒发”这一语文学科核心概念。教师可以依据单元的这些特点设计主题任务，将7篇课文组成有机整体，帮助学生建立联系的、统整的思维，以实现知识的结构化、体系化、情境化，促进深度学习的发生。

任务情境；为提升文学鉴赏能力，加深对青春价值的理解，语文组拟开展以青春为主题的文学手册设计活动。入选篇目为第一单元的7篇课文以及自选作品。具体包括5个任务：任务一，请为7篇课文设计插图，可以是景色，可以为人物，也可二者兼具，可幅，可多幅，可绘图，可文字表述，结合文本说明设计理由；任务二：请分别为7篇课文撰写一段导语帮助读者了解作品的思想情感，每段导语100字左右；任务三：为帮助同学更好地了解作品价值，熟悉诗歌和小说鉴赏方法，请撰写鉴赏方法导读，归纳7篇课文的鉴赏方法。可分篇介绍，可按文体分类介绍，也可整体概括，400字左右；任务四：请推荐3首与青春相关的文学作品，时代、文体均不限。要求写清作者、篇目名称及推荐理由（可从作品内容、主题、艺术特色、文学地位及影响等方面推荐），不少于500字；任务五：为册子设计书名及目录，并说明理由，不少于300字。

由上可见，任务一旨在通过设计插图，引导学生了解物象与情感、人物形象与主旨的关系，任务二在任务一的基础上把握作品的思想情感，这两个学习任务基本停留在单篇层面，任务三则打破单篇限制，从不同文体等角度归纳鉴赏方法。任务四从课内扩展至课外，深化学生对青春内涵的理解。任务五侧重对单元进行整体关照，深化学生对单元主题的认识。借助单元主题进行教学设计的思路可以避免知识点的割裂学习，建立不同文本的内在关联，有助于学生掌握意象、意境、形象、情感等语文学科基本概念，建构系统化的知识结构和学科整体观念。

二、创设情境性学习任务，营造沉浸式课堂氛围

从语文学科的特征看，“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文深度学习的开展要遵循语文学科的这些特征，教学设计应引导学生在真实的语言运用情境中开展语言实践活动，积累言语经验，提升思维品质和审美情趣，学会文化传承与理解。从新课标要求看，其倡导语文课程要创设真实的语言运用情境，引导学生在真实的情境中学习语文。学科核心素养也与真实情境密不可分，“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”。宴践活动、真实的语言运用情境是语文学科核心素养形成、发展和表现的重要载体。在课程结构上，新课标以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线来设计语文学习任务群。情境性是语文学习任务群的典型特征，学习任务需要将学习内容、学习方法、学习资源与特定学习情境相联系，引导学生在运用语言的过程中提升核心素养。从知识难度上看，高中语文学科知识的概括性、抽象性以及知识容量的增加都给学生理解、掌握知识造成障碍。创设活动情境有助于还原知识的形成、运用过程，从而降低理解、掌握知识的难度。从深度学习的运行机制看，“‘活动与体验’是深度学习的核心特征，回答的是学生的学习机制问题。‘活动’是指以学生为主体的主动活动，而非生理活动或受他人支配的肢体活动；‘体验’是指学生在活动中生发的内心体验。”创设真实具体的学习情境，用真实问题引导学生主动思考、积极提问、自主探究，可以避免简单的知识传授，使学生获得真切充分的学习体验，提升活动参与的主动性、积极性，这样的深度学习才是真实有效的，才能真正实现学生语文核心素养的提升。

《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》是一篇典型的人物通讯，教学目标为感受袁隆平潜心科研、勇于创新、心系民生的高贵品质，学习选取典型事例表现人物精神风貌的写作手法，掌握人物通讯的基本特点。常规的教学问题如下：1.课文选取了哪些事例分别表现了袁隆平怎样的品质？2.这篇通讯是如何表现袁隆平的精神风貌的？3.通讯具有哪些特点？这些问题虽然指向教学目标，但缺少情境设计，学生属于被动学习的状态。同样，我们可以通过设计学习情境来激活学生的生活和学习经验，建立已有经验与新知识的关联。

任务一：为宣传先进，弘扬劳动和科学精神，班级壁报栏开设袁隆平专栏。作为负责人的你需完成这一任务：（1）为专栏取一个标题，凝练概括，生动形象，并阐释理由；（2）概括课文典型事件，要求语言凝练，每个事件不超过20字；（3）为每个事件提炼人物形象关键词，要求用四字词语。

任务二：为宣传袁隆平事迹，增加语文知识积累，宣传栏张贴了三篇与袁隆平相关的文章。请你任选一篇与课文进行比较，说说课文的写作特点。提示：可从选材、表达方式、语言特色等角度进行比较。

依托设计班级宣传栏来创建教学情境的方式使得学习任务群具有真实性、挑战性和创造性的特点。任务一借助学习任务梳理文本，概括典型事件，帮助学生感知文章选取典型事例表现人物精神风貌的写作手法；同时，能使学生进一步了解作者对人物的评价，引导学生感知人物精神风貌，并对人物作出自己的评价。整个任务侧重于文本梳理，在文本内部挖掘。任务二向文本外拓展，通过比较阅读，引导学生自主归纳人物通讯的特征——文学性十真实性。与单纯的知识授受相比，这个任务设计引导学生在真实的语言运用情境中，进行语言的建构与运用、审美鉴赏与创造，促进思维的发展与提升，从而提升语文核心素养。具有情境性的学习任务可为学生提供充分实践体验的机会，让学生亲身经历任务解决过程，有利于实现深度学习的教学目标。

三、开展持续性学习评价，关注素养的进阶发展

在教学过程中，教师适时适宜地对学生的学习行为进行评价，有助于学生及时获得反馈，不断调整学习方法和方向，从而促进深度学习的开展。当下的学习评价过分强化甄别与选拔的功能，重学习结果，轻学习过程，重终结性考查，忽略持续性评价。例如，部分教师比较重视在单元、模块或者学期结束的时候以考试的形式对学生阶段性学习质量作出结论性评价，重视的是学习结果而非过程，这种评价形式相对单一，影响学生学习主体性和积极性的发挥。学习评价是学生学习和教师教学的一个重要环节，学习评价应贯穿学习始终，以改进为目的和指向，结合学习过程中不同的学习活动选择多样化的评价方式，实现“教学评”一体化。持续持续性评价是一种“形式多样的、以学生发展为重心、以学科核心素养为导向的立体性评价”，它“注重学生学科核心素养的发展水平，以及学生在学习活动中的参与度、积极性及突破原有框架的创新能力”。持续性学习评价有助于学生及时了解学习目标达成情况，监测、调控学习过程，还可以为教师的教学宴践提供反馈和建议，是深度学习中教师教学、学生学习不可缺少的重要环节。

从语文学科的特征看，语文学习具有内隐性特征，语言的建构和运用、审美的鉴赏和创造、思维的发展和提升、文化的传承与理解等核心素养的提升都需要一定时间。在不同的学段和学习阶段，学生的语文素养和能力会表现出不同的层级水平。同时，由于个体差异，学生的文学积淀、审美情趣、接受能力也各不相同。新课标研制了学业质量标准，依据不同水平学业成就的关键特征，将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。因此，在语文学习中更要突出持续性评价的重要性。

在评价内容上，持续性评价既要关注核心知识、学科思想方法，也要考虑关键能力、必备品格、价值观念：在评价方式上，其既要进行标准化考试，也要结合表现性评价，基础型、拓展型、探宄型、任务型等各类考查形式相结合；在评价主体上，其既要发挥教师评价的主导作用，也要充分发挥学生、家长等评价主体的积极作用；在评价过程上，其既要贯穿学习的始终，如课前、课中和课后等不同学习阶段，也应贯穿于不同单元、不同学段中，如必修、选择性必修、选修阶段等，关注学生学科核心素养的进阶式发展。

下面为《老人与海（节选）》中对圣地亚哥形象进行赏析的评价案例。

《老人与海（节选）》为选择性必修中的篇目，属于“外国作家作品研习”学习任务群。本阶段的学习侧重分析圣地亚哥的硬汉形象，学习内容比较基础，在评价方式上采取自评和他评相结合的方式来进行。在选修阶段的“跨文化专题研讨”学习任务群中，需要借助相关书籍，重点分析圣地亚哥与西方文化的关系。与“外国作家作品研习”任务群相比，其专题性、深入性更强，对学生而言难度更大，更需要教师的指导。因此，本阶段的学习评价在自评的基础上，加大了教师点评的比重。从选择性必修到选修学段，教师应在不同学习任务群、不同学段中都引导学生探究圣地亚哥的人物形象，并对其学习成果进行持续性追踪和评价。