新课程理念下小学高年级思辨性阅读教学探析

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下称“2022年版课标”）单独设置“思辨性阅读与表达”任务群，旨在引导学生在语文实践中，通过语言实践活动触摸思维本质，提高思辨能力，发展语文核心素养。“思辨”亦作“思辩”，是一个哲学术语，来源于《礼记？中庸》“慎思之，明辨之”。“思辨性阅读”是一种高阶阅读方式。它是指学生基于阅读文本时产生的疑问、困惑，运用自己的理性去自由思考和发表见解，通过交流、讨论、比较、反思等方式实现对文本意义的主动建构和个性化解读。课堂中的质疑和批判的精神，是培养学生创意与创新能力的关键。教师作为学生思辨性阅读的指路人，应当以激发和发展学生思维为己任，引导他们边读边疑边思边评边悟。本文在2022年版课标视域下，以小学高年级为例，对语文思辨性阅读进行思考和探究。

一、利用情节留白，放飞思辨思维

留白指的是在作品中留出空白，通过创造性的空间布局和视觉设计，让作品更具吸引力和艺术性。留白是文学创作中非常重要的一种手法。恰到好处的留白，可以起到无声胜有声、无形胜有形、无情胜有情、无意胜有意的艺术效果，从而使文学作品中的人物形象更鲜明，内容更含蓄，主旨更突出。所以说，留白可以让作品更加有文学价值和可读性。

2022年版课标“思辨性阅读与表达”任务群之“学习内容”部分中，要求高年级学生“阅读哲人故事、寓言故事、成语故事等……学习其中的思维方法[1]。”就谋篇布局而言，很多故事类课文经常会运用情节留白的叙述方式，使故事更加生动、更加引人入胜、更具想象空间。因此，在进行故事类课文教学时，要紧紧抓住情节的留白，引导学生结合生活体验，展开想象，进行个性化的“补白”，“为单调的课堂涂抹丰富的色彩”[2]，更让思辨活动在语文课堂中落地。统编教科书五年级下册第15课《自相矛盾》，是一个寓言故事演化而成的成语，最早出自《韩非子·难一》。该成语比喻行事或言语先后不相应、互相抵触。课文篇幅短小、语言简约，给人留下了许多遐想的空间，等待人们去探索和发掘。比如，课文中“誉”这个字，可以使人联想到楚人卖矛和盾时，夸耀其矛和盾时的情景；“何如”一问，可以使人联想到围观者质问卖者时的样子；“弗能应也”，则使人想象出卖者哑口无言时的尴尬和窘态。可见，课文的这些留白，为学生思辨性阅读提供了驰骋的空间。在课堂上，要围绕“思辨”这一话题，引导学生运用情节补白法走进路人与楚人的心里，想象“楚人卖矛和盾”时的样子以及“楚人弗能应也”时的样子。在教学“猜测词语意思”这一板块时，让学生也展示自己的思维过程。这不仅能使学生更深入地理解课文内容，还可以进一步提升学生的思辨能力和思维品质。

思辨性阅读的目的在于使学生在阅读中形成的思维方式应用于现实情境，减少或避免学习生活中出现的尴尬时刻和窘态事件，让学习生活变得更精彩。为此，教师应引导学生联系实际，思考生活中有哪些例子是自相矛盾的，促进学生拓展思维、提高思辨能力、进一步深化对课文寓意的理解，做到学以致用。例如，教师可以创设问题情境：“在学习与生活中怎样有效地避免‘自相矛盾’的事情发生？”启发学生积极思考和探索，促进学生通过不断升级思辨能力，创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题。

二、借助情感留白，提高思辨能力

小说作者的情感和心志往往会在人物形象塑造中委婉地流露出来。此类小说的阅读对读者要求较高，需要仔细推敲、揣摩和创造性阅读，才能体会其蕴含的思想情感。在教学时，要以文本中的情感留白为载体，激发学生通过深入而充分的想象，使思维意识在原始情感的浸润下深入到人物的内在情感世界中，有效地提升思辨的质量和效果。

统编教科书六年级上册第14课《穷人》，全文没有一个“穷”字，但“穷”的程度却表现得十分真切；虽没有一句直接赞美的话，却成功刻画了一个生活在社会底层的穷苦百姓——桑娜夫妇光彩照人的形象。在教学时，教师应抓住感人细节反复细读揣摩，领悟其精髓。例如，课文中桑娜与渔夫对话时先后两次“沉默”：第一次是两人同时沉默。渔夫回家后，桑娜看到丈夫什么也没打到，拖着撕破的渔网归来，诅咒天气时，桑娜安静了，安静中她又会想些什么呢？作者没有明确写出，这既可以给读者留下充分的想象余地，又能够丰富人物形象。在教学时，可以通过设置问题情境，引导学生立足课本内容思考：“桑娜沉默了，是因为什么，从中你体会到什么？”学生结合生活经验反复思考琢磨桑娜沉默时的心理活动，从中深刻体会到因环境和家境的窘困而对两个孩子产生的内心的纠结情绪，而纠结的背后正是她宁愿自己受苦受累，也要把西蒙的两个孩子抱回家里的善良品质。在交流分享时，学生纵横勾联，内外连接，形成对桑娜心理纠结的多元解读。有的说桑娜会想：“这么恶劣的天气，丈夫还得出海打鱼，唉，日子实在太艰难了，现在又抱回两个嗷嗷待哺的孩子，这会给他增加多大的压力啊……这么大的事，我没有与他商量，他肯定会生气的，这该如何是好呢？”有的则说桑娜会想：“丈夫是一个善良的人，不会忍心看着两个孩子被活活冻死、饿死，我要信任他，我要大胆的告诉他，他肯定会赞同我的做法。”还有的说桑娜会想：“该怎么向丈夫提及西蒙的事呢？但是，即便不告诉他，也隐瞒不了多久，他总会发现的。与其最后让他发现，倒不如我主动告诉他。我得相信自己的丈夫，再大的困难只要我们一起面对，就一定会过去的，一切都会好起来的。”这样，学生的理性思维在情感互联点的支撑下，通过感性情境得到进一步发展。

第二次的对话，桑娜带有一定的试探性，想看看丈夫有什么反映。当桑娜把西蒙死去的消息告诉丈夫后，她在等待丈夫的决定，因而又沉默了。在教学时，可以运用换位法，让学生基于桑娜的角度感知其此时的心理活动变化。学生运用辩证思维方法对桑娜沉默的原因进行合理推理和分析：一是此时她的心里可能在想丈夫到底会同意收养这个孩子吗？二是我先别说，看看丈夫会又什么反应，再告诉他实情；三是万一丈夫不同意，我该怎么劝他呢？可见，桑娜的两次沉默都反映了其丰富复杂的内心世界，对其骨子里的善良有着更深刻的认识。

学生在领会课本内容基础上，运用分析、综合、评价等高阶思维，对人物动作、语言、表情和心理状态进行多元联缀，不仅可以具体感受作者笔下穷人苦难的生活和高尚的品质，还能使思辨能力、表达能力、理解能力得到显著提升。

三、探究主旨意蕴，升华思辨智慧

文本是作者运用语言文字表达思想、情感、信息的一种载体，文本主旨是文本的核心内容，以及作者所要表达的观点、态度和情感。深入理解文本主旨对于提升学生语文素养具有重要意义。在教学时，要以文本主旨为切入口创设思辨性问题情境，让学生在阅读中培养思辨能力，在思辨中感受作者内心的光芒。

统编教科书六年级下册第8课《匆匆》，是现代散文家朱自清创作的一篇脍炙人口的散文，之前也多次入选各版本的小学语文课文，足见文本的教学价值。例如，文本第三自然段以灵动的手法把时间这个空灵的对象写得新鲜活脱。经过对第一、第二自然段的思考，读者应认识到珍惜时间、有效地利用时间的重要性。基于常理，作者在此应告诉读者如何更好地利用时间、更好地实现自己的价值。但是，在阐述这一道理时，作者没有寓言式的启人心智，更没有抽象的说教或空泛的说理，而是通过洗手、吃饭、默思这些生活中较为寻常的场景，将抽象的时光流逝形象化。在教学时，教师可以设置思辨性问题：“面对时光稍纵即逝、飘忽而去，作者内心充满无奈和惋惜，可文中为何没有怎样珍惜时光的描写？如何体会文章蕴含的思考与情感？”带动学生在问题意识的导向下对文本主旨进行深入探究。

沿着作者的情感脉络和思维路径逆行，学生在文中再次行走，一边进行辩证思考，一边梳理作者行文思路。作者围绕“我”的一天日常生活，通过太阳“轻轻悄悄地挪移”，“我”也“茫茫然跟着旋转”。紧接着，作者从“洗手的时候”“吃饭的时候”“默默时”三个方面，来表现“我”茫茫然跟着太阳旋转。作者将太阳拟人化，为文章那种忧郁茫然的调予注入了一些鲜活的生命感。在层层递进的情感渗透中，使时光这一无情之物充满了人情，形成了虚实相生的深邃意境。而后，教师又引导学生运用比较法，理解作者如果接着描写怎样珍惜时光，不仅有说教之嫌，与前文的文风相悖，而且也与本自然段关键句“但是新来的日子的影儿又开始在叹息里闪过了”有重复之意。

作者在事例的选取上也别有深意，既避免空泛，又使其鲜活起来。在教学时，可以通过“问题引领”，推动学生深度思考：“作者在细腻刻画时间匆匆流逝的踪迹时，可选用的事例非常多，为何只抓住洗手、吃饭、默默这些生活中的细节进行描写？”在教师启迪下，学生从辩证思考中发现，以“洗手、吃饭、默默”为关键词的事例，说明时光的流逝是不经意的，无论在做什么，时间都在流逝，是无法阻止的，同时也反映出作者对时光流逝感到无奈及深深惋惜的同时，告诫人们：时光老人给每个人的时间都是一样的。只有与时间赛跑，才能做时间的主人。

四、运用逻辑力量，增强思辨色彩

“思辨性阅读与表达”指向逻辑思维、辩证思维等理性思维能力的培养。[3]2022年版课标在该任务群的“教学提示”中，对小学高年级提出明确的教学要求：“应引导学生分析证据和观点之间的联系……有条理地表达自己的观点”[4]。小学高年级学生的年龄一般在11-13岁之间，已经具有一定的抽象思维能力，在教学时，要从浅显、难度较低的议论文入手，引导学生运用事例和事实来支持论点和观点，使学生通过学习能够认识到逻辑的力量。

统编教科书六年级下册第15课《真理诞生于一百个问号之后》，是当代作家叶永烈于1981年创作的一篇优秀的议论文。题目是文本的主要观点。文本按照“开门见山、提出观点——运用事例、证明观点——总结全文、重申观点”的逻辑顺序组织内容。在论证观点时，采用了“洗澡水的漩涡”“紫罗兰的花瓣变红”“睡觉时眼球转动”三个既通俗易懂又有代表性的例子进行论证，便于学生理解和掌握。

通过列举有代表性、恰当的事例来证明观点，是论说类文章的常见写法。在教学时，为帮助学生领会《真理诞生于一百个问号之后》一文是如何运用具体事例来说明观点，可以从问题切入，引导学生对其展开思考：“作者为什么要列举文中的三个事例来说明自己的观点？可以用其他事例替换这些事例吗？说说理由。”在比较与辨析的过程中，学生理清作者的思维脉络，多纬度审视观点与事例之间的逻辑理路，基于不同角度说明自己的思考和认识。有的学生基于国别进行分析，认为波义耳、魏格纳、阿瑟林斯基三位科学家分别来自英国、德国和俄裔美国，是对应研究领域化学、气象学、睡眠研究的著名专家，作者运用名人的事例来说明观点，具有权威性，能够使文章更具说服力；有的学生基于学科领域揭示问题，认为这三个事例涉及三个不同科学领域：化学领域、地质学领域、心理学领域，显然具有很强的代表性和普世意义，能够多维度、多层面、多方位证明作者的观点；有的学生基于表述顺序说明理由，认为课文中列举的三个事例都采用了相同的顺序进行介绍：首先，发现现象，知微见著；其次，提出问题，不断发问；再次，实验探究，解决疑问；最后，取得成果，找到真理。

在学生认识到课文中三个事例采用相同的顺序进行介绍后，教师可以继续设问，促进学生深入探究：“作者为何要采用相同的表达顺序来介绍三个事例？相较于课文主要观点的表达方式，它们有什么相似之处？”引导学生归纳出三个事例的表述顺序：从细微的、司空见惯的现象中看出问题——不断发问——不断解决问题———追根溯源，找到真理。让学生从中发现这样的表达顺序与课文观点的表达方式有异曲同工之妙，从而进一步认识到三个事例涉及到三位科学家，尽管他们处在不同国度、不同时代，研究领域也各不相同，但他们的思路完全一致，形成总分式论证结构，有力印证“真理诞生于一百个问号之后”的观点。这样，学生通过多维析读、多向审视、多元比较、多步推理，厘清具体事例与观点之间的逻辑对应关系。如此，学生的思辨性思维能力将得到进一步提高。

总之，开展思辨性阅读能极大提高学生的思维含量，有助于学生深层领会文本内涵，深度阐释作品意义。但是，培养学生的思辨能力不可能一朝即果。作为一线语文教师，在推进语文阅读实践中，应多鼓励学生以思辨的视角走进文本世界，让学生在积极的思辨中培养适应终身发展和社会发展的关键能力，从根本上提升语文学习境界。

注释：

[1][4]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2022年版）》，北京师范大学出版社，2022年，第30页，第31页。

[2]袁美红：《运用文本留白进行写作训练》，《语文世界（教师之窗）》，2022年第2期，第39-40页。

[3]魏星：《“思辨性阅读与表达”的内涵及其实现》，《江苏教育》，2022年第57期，第7页。

（作者单位：福建省仙游县盖尾第二中心小学）