城乡共生：乡村学前教育高质量发展的有效路径

［摘要］共生是一种去中心的理论，城乡共生能实现乡村学前教育的高质量发展。根据共生理论，一体化提升了城乡学前教育共生的组织程度，营造城乡学前教育积极的共生环境，是城乡共生的乡村学前教育高质量发展的基础。城乡共生单元平等、共生模式互惠、共生环境积极，能够促使乡村学前教育迈向更公平、更优质、更高效的高质量发展道路。但乡村学前教育压缩式发展带来的文化重建滞后，价值天平失衡；教育导向功利，资源流向单一；制度政策失灵，环境支持乏力等问题，成为城乡共生的乡村学前教育高质量发展的挑战。通过复位乡土文化，丰富教育资源；在地现代化，数字赋能城乡互动；“管理”转向“治理”，协同落实政策执行等措施，逐步实现城乡共生的乡村学前教育高质量发展。

［关键词］城乡共生；一体化；乡村学前教育；高质量发展

习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调：“要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线”，“要推进学前教育普及普惠安全优质发展”[1]。为落实这一部署，教育部、国家发展改革委与财政部三部委联合下达《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，指出要“加快构建幼有优育、学有优教的高质量基础教育体系”[2]。至此，我国学前教育在“幼有所育”外延式发展基础上开始逐步转向“幼有优育”内涵式高质量发展。高质量是价值评判。乡村学前教育高质量发展有两个价值参照系，即横向的城镇学前教育与纵向的乡村学前教育，前者要求其资源配置达到城镇学前教育的标准，后者要求其充分体现特色[3]。然而在城乡二元发展产生的城市中心惯性作用下，乡村学前教育经过数十年的追赶，虽然在资源配置上基本达到了城市的标准，但这种压缩式发展也使乡村学前教育日渐“城市化”，特色化发展乏力。高质量发展要求乡村学前教育打破城市中心惯性。共生是一种去中心理论，城乡二元相容共生能有效阻断乡村学前教育“城市化”，实现特色化的高质量发展。

一、一体化：城乡共生的乡村学前教育高质量发展的基础

为突破城乡二元分割局面[4]，解决城乡教育差距拉大、教育机会不平等加剧、教育问题两极化等问题，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》正式提出教育领域的城乡一体化。经过十多年的实践，城乡学前教育发展差距持续扩大趋势得到有效控制。以生师比为例，根据教育部教育统计数据，2010年城镇与乡村的生师比分别是18.6 ∶ 1与47.2 ∶ 1，而2022年，这一数据分别下降为9.9 ∶ 1与13.7 ∶ 1，由乡村是城镇的2.5倍降低到1.4倍，城乡师资配置差距大幅度缩小①。从共生理论的视角，一体化促进城乡融合，提高了城乡学前教育的结合程度，营造了积极的共生环境，为城乡学前教育一体化、互惠共生打造了良好的基础。

（一）多元协进：共生视域下的城乡学前教育

“共生”在生态、经济、社会等领域里被陈述为“多元化共生单元所型构而成的共生关系”[5]，表现为不同属性的共生单元在一定的共生环境中按照某种共生模式共同生存、相互抑制或者协同进化的关系或状态，共生单元、共生模式、共生环境是共生的三要素[4]。根据共生理论，共生单元是共生系统中生产和交换基本能量的单位，是形成共生体的基本物质条件[4]，共生单元必须是不同属性的，共生基于多元。城乡学前教育的共生单元，宏观上表现为乡村学前教育与城市学前教育，微观上表现为城镇幼儿园、乡村幼儿园以及相关的各个教育部门等。共生模式与共生环境为多元的共生单元提供共生的动力与诱因，共生模式是共生单元间的结合方式或作用方式，结合的组织程度由低到高分为点共生、间歇共生、连续共生与一体化共生，行为作用方式由单向到双向分为寄生、偏利共生、非对称互惠共生及对称互惠共生[6]。共生状态用共生组织模式与行为模式的组合来描述，那么4种共生组织模式与4种行为模式就能组合成16种基本共生状态，其中一体化、对称互惠共生是最高共生状态。共生环境是共生单元之外的所有因素的综合，是维持共生关系、支持共生模式运转的外部条件。它由共生界面与共生能量组成，前者是共生单元间交换与传递物质、信息和能量的所有介质和载体，后者在较高级的共生模式中才能产生，是共生单元通过共生界面作用所产生的数量增殖与功能改进[4]。城乡学前教育的共生界面主要有两类，一类是政策、制度等软介质界面，另一类是政府、幼儿园、幼儿、社会等主体性介质界面[7]。共生视域下，城乡学前教育是不同属性的共生单元，在一定的共生环境中按照某种共生方式能够协同进步。

（二）一体化共生：一体化提高了城乡学前教育共生的组织程度

一体化促进城乡学前教育融合，提高了城乡学前教育共生的组织程度。一体化改变过去城市由县（区）负责、农村由乡（镇）或村负责的二元管理体系，建立国家领导、省地（市）统筹、以县为主的学前教育分级管理制度，上移管理责任重心，统一“事权”与“财权”，统一城乡学前教育管理、人事、投入、办学、人才培养、考试评价等体制机制，推进城乡学前教育省地（市）统筹、县域一体化，将城乡学前教育结合的组织程度提高到一体化共生状态，彻底摒弃“城市教育政府办、农村教育人民办”的城乡差异配置资源方式。实施生均公用经费“钱随生走”制度、教师编制“县管校用”制度、区域内教师交流轮岗与编制调剂制度等，通过县域甚至更高层面的教育一体化，城乡学前教育发生并维持长期、连续、稳定且多样的合作，提高了城乡学前教育结合的组织程度，形成了一体化共生。

（三）界面友好：一体化营造城乡学前教育积极的共生环境

一体化为城乡学前教育共生打造了积极的共生环境。首先软介质界面友好。为缩小城乡差距，一体化实施了一系列“向农倾斜”的学前教育干预政策，加大乡村学前教育的财政投入，建设其基础硬件设施，发展其文化场域。2011—2017 年，中央政府累计投入1 163 亿专项资金[8]。2011年起，中央财政展开了支持校舍改建、综合奖补、幼师培训和幼儿资助等7 个重点项目。其次，主体性介质界面友好。建构了主体横纵协作的机制，2010年，国务院发布《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，建构教育部门主管与机构编制、发展改革、财政、城乡建设和国土资源、人力资源和社会保障等有关部门横向分工协作制度；2017年，教育部等四部门发布《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》，明确了“国务院领导，省地（市）统筹，以县为主”的纵向各级部门管理体制。共生环境的影响被视为共生的诱导机制[9]，积极的共生环境诱导共生关系由非对称互惠共生向对称互惠共生演化，为城乡共生的乡村学前教育高质量发展打下了良好的基础。

二、更公平、更优质、更高效：城乡共生的乡村学前教育高质量发展的内涵

在城强乡弱的背景下，一体化一方面使乡村学前教育以城镇学前教育为追求目标，获得跨越式发展，实现了“幼有所育”；另一方面使乡村学前教育以城镇学前教育为追求标准，失去特色式发展，虚设了“幼有优育”。城乡学前教育间的合作是城镇对乡村的扶贫，并不对称、不互惠。两者间物质、信息和能量的交换与传递虽然双边双向流动，但是资源依赖弱的城镇学前教育控制着资源依赖强的乡村学前教育，两者并不平等。乡村学前教育在被控制中丧失自主性和内生性，加速“城市化”，特色化发展无望。“对称互惠共生、一体化共生是共生发展的总方向”[10]，共生理论强调通过共生单元合作互补、互惠互利、共同进化，实现生态系统从偏态（点共生、间歇共生、连续共生、寄生、偏利共生、非对称互惠共生）到常态（一体化共生、对称互惠共生）的演变[11]。一体化推动城乡学前教育生态系统从偏态向常态演变，对称互惠共生的平等与公正的对称性发展理念、双向与合作的互惠性发展路径、协同与进步的共赢性发展格局[12]，将解构城市中心、改变因偏态共生而产生的教育资源单向线性流动现状，营造积极的共生界面，乡村学前教育高质量发展更公平、更优质、更高效。

（一）更公平：平等的共生单元基于社会正义

教育公平存在于社会结构与行动中，是正义社会的理想[13]，既是社会正义的重要表现，也是其实现途径。社会正义是“一种公平的程序”[14]，平等公平是其核心。罗尔斯在其《正义论》中论述了平等自由、机会平等与适度差别两大正义原则，第一个是平等分配的原则，第二个是不平等分配的原则[15]。“共生以社会正义为理论依据”[16]，偏态共生中，城乡发展不对称，适用于不平等分配原则以维护社会正义，即对竞争“最不利者”的乡村学前教育进行补偿并达到底线，保障城乡适龄儿童入园机会平等，幼有所育。但这种分配在城市中心的惯性作用下，学前教育必然同质化、城市化，乡村学前教育高质量特色化标准虚设。常态共生确立了作为对称性的共生单元，城乡学前教育平等又有差异，适用于第一原则又必须超越第一原则。平等要求实施同一性正义原则，即因同一性“得到相同的对待”[17]，也就是说，城乡学前教育因为在普世、基础、公平、未来等特性上同一，都是为一切适龄儿童提供奠基其未来发展的所共有的最低限度的知识、思维与情感等教育[18]，所以应分配相同的资源。差异要求实施差异性正义原则，即因差异性“受到不同的对待”[17]，也就是说，城乡学前教育因为在空间与文化、禀赋与需求上各有差异，所以应分配不同的资源。差异性正义原则阻断了乡村学前教育“城市化”，将其引向特色化的高质量发展。教育公平不仅仅是教育机会公平，获得资源同样，更是个体差异和需求获得尊重，生命潜能被激发，发展边界被拓展[19]。只有实现从形式公平到形式公平与实质公平并重，从起点公平到过程公平与结果公平兼顾，基于城乡共生的乡村学前教育高质量发展才能更公平。

（二）更优质：互惠的共生模式促进教育资源多元化

学前教育质量包括导向质量、结构质量和过程质量三重维度。导向质量包括规范取向、指导原则、信念和教学理念；结构质量指系统层面人、物、力教育资源的配置与利用；过程质量是课程与教学实施过程中的师幼、幼幼、教师与家长以及幼儿与自身的互动与关系[20]。“优质”首先体现在促进人的全面发展上[21]，全面发展的内涵是全面、自由、个性发展，教育资源只有在充分的基础上多元化、差异化，才能为全面发展提供支撑。从这一视角来看，教育资源的适配度也该是“优质”价值评价的标准，适配即指要尊重个性与差异，因此“优质”还应遵循“特色化适配”逻辑。常态共生即对称性互惠共生，城乡学前教育资源平等异质，差异触发教育资源互惠协作机制，城乡资源相互流动成为可能，这有别于偏态共生中的单向输出。乡村学前教育在导向质量上，城市高效教学理念、发达的信息技术与乡村教师精细化的管理理念、人情化的师生交往方式优势互补与共同进化；在结构质量上，人、物、力城乡统筹、优化配置与有效利用；在过程质量上，能够充分发挥乡村丰富优质的空间与文化资源的作用，为正处于“前运算阶段”的儿童提供适应其身心发展规律的具身教学方式，在生活情境中开展的体验性学习，更有利于儿童对世界的理解与建构，有效促进幼儿五大领域的知识技能、多元智能、积极的情感态度价值观等认知与非认知方面的发展。不同于偏态共生中城市化资源的单一被动选择，乡村儿童在家门口就能享受充分且多元化的优质教育资源，更适合其发展，更加优质。

（三）更高效：积极的共生环境联动协同机制

积极的共生环境表现在共生界面性能优良和共生能量的持续生产与再生产。根据共生理论，共生界面不仅决定共生单元的选择（包括数量和质量），还决定共生能量的生产和再生产方式。共生界面在不完全信息条件下采用竞争性规则选择共生对象，在完全信息条件下采用非竞争性亲近度规则和关联度规则选择共生对象[4]。常态共生打破了非对称共生中因城强乡弱产生的信息不对称，城乡学前教育是以非竞争性亲近度规则和关联度规则组织而成的共生体，这一组织规则将联动共生界面，促进共生能量的高效生产与再生产。一方面，主体性介质因共生理念清晰而通力协作，软介质在协作的主体性介质中得到高效执行。政府制定的政策与制度等软介质在宏观上调节控制资源，城乡幼儿园、幼儿、教师、家长等主体性介质并不为相同资源而惨烈竞争，而是为异质资源互补互惠而亲近与关联，那么，物质、信息与能量在生产、交换与配置的过程中将降低损耗，从而增加了共生能量的生产与再生产。另一方面，发达的信息技术将为城乡学前教育共生建构虚实相生的环境。学前教育与信息技术深度融合，能将城乡优质教育资源多媒体化、数字化、智能化、网络化，建立开放、交互、共享、协作的虚拟环境，便于远距离、跨区域协同，改变学习内容、学习方式、价值观念，生成城乡学前智慧教育新形态[22]。纵横交错的管理协同环境，友好便利的技术协同环境，根据系统论，能产生“1+1＞2”的共生能量，为乡村学前教育“精准投入”、优化资源配置提供了工具性条件，减少了资源在流动过程中的损耗，更加高效。