助力幼儿园课程制度优化的上海教研行动

［摘要］幼儿园课程制度作为幼儿园课程实施中共同遵循的价值规范与行动准则，是幼儿园课程改革深度推进的核心，是提升幼儿园课程领导力的关键。基于十五年来上海市提升幼儿园课程领导力行动研究项目的实践探索，本研究指出了幼儿园课程制度的困境，确立相信教师是幼儿园课程实施的根本立场，总结了聚焦幼儿发展的一日生活中观察和倾听制度、帮助感知教师课程实施状态的调研制度、基于实证促进深度对话与反思的教研制度、以教师为主的班级课程实施质量自评制度、基于教师的协商式专业研修与发展支持制度等幼儿园典型课程制度，为幼儿园教师聚焦幼儿发展、自主自信实施课程创造出心理空间与实践条件。

［关键词］课程制度；幼儿园；课程领导力；行动研究

一、问题提出

为了整体提升和彰显学校、幼儿园课程实施的主体性，引领校（园）长聚焦学生发展，落实国家育人目标，基于主动发现与创造性解决课程规划和实施中的问题，提升课程实施质量，上海市教委、上海市教委教研室自2009年起至今，已经连续四轮在幼儿园、小学、初中、高中持续开展“提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究”项目。幼儿园课程领导力，是园长和教师等在逐步形成和全面落实幼儿发展目标的过程中，相互影响并形成合力，主动发现和解决本园的课程实践问题，优化幼儿园课程的力量[1]。上海市教委教研室从引导幼儿园编制以园为本的课程实施方案入手，逐步提升从园长到教师的课程领导力，整体增强了幼儿园的课程意识、幼儿发展意识，推动了各幼儿园主动关注和改进课程实施质量。当前，提升幼儿园课程领导力是上海市全面建设高质量幼儿园的重要构成，在引领幼儿园聚焦幼儿发展、基于实践把握和洞察专业内涵、开展以内部驱动为主的教育实践改革行动上取得了积极成效。

上海有大约1 600个幼儿园，同样在《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》和《上海市学前教育课程指南（试行）》等文件精神指引下开展课程实践，甚至教师拥有的教育参考资料也相同，但幼儿园保教质量水平在整体提升的基础上仍然存在较大个体差异，尤其是各幼儿园在转变儿童观、课程观、评价观、深入实践的意愿和反思深度等专业内涵上更是存在变化速度上的显著差异。这虽然看上去是自然的现象，但上海教研部门在研究幼儿园课程实际运转情况的过程中，发现幼儿园课程制度的特质及运行机制在其中发挥了极大作用。那些在新观念和新实践探索中取得显著进步的幼儿园，以及在持续变化的外部环境和影响中始终能保持相对领先的幼儿园，拥有或培育了一大批勇于实践、乐于反思的教师，而这样的教师状态的激发和保持，依靠相信教师、支持教师自主开展实践与反思的课程制度的设计和有效运转。幼儿园的课程制度，在要求教师不断更新理念和实践中究竟发挥着怎样的作用？幼儿园在课程制度的设计及运转过程中遭遇了怎样的现实困境与挑战？幼儿园课程制度优化的关键是什么？幼儿园设计并创造出了哪些有效的、促进教师主动性发挥和高质量实践的课程制度体系？基于对以上问题的持续关注和对不同幼儿园课程实施和优化过程的研究，上海市提升课程领导力项目逐步将幼儿园课程制度的优化与创新作为一个重要的研究领域，取得了较为系统的成果。

二、幼儿园课程制度的内涵与价值

课程制度作为课程共同体共同遵循的价值规范与行动准则，是达成课程目标与实现课程理想的重要手段与途径[2]。课程制度的优化与创新既可以对课程改革起到引擎作用，还可以激发课程改革各个层面主体的积极性和创造性。课程制度是课程改革深度推进的核心[3]。随着我国幼儿园课程改革的不断推进，在国家—地方—幼儿园三级课程管理架构中进一步凸显幼儿园自身在课程建设中的主体作用。幼儿园的课程制度作为共同遵守和落实课程指南与课程方案，有效促进课程开发与课程实施、课程管理与课程评价的一系列规程和行为准则，既为幼儿园课程明确了方向导引、行动规范和运行保障，也为幼儿园课程的自主更新和创造性实施奠定了基石。幼儿园课程领导力反映的是一所幼儿园决策、引领、组织课程实施的能力，是助推幼儿园课程团队创造性地实施课程、全面提升保教质量的核心力量。而课程制度则是将幼儿园课程所追求的价值观、共同愿景，通过相互影响的课程建设过程指向目标实现的一个重要载体，课程制度在课程领导力建设中具有关键性的支撑作用[4]。

幼儿园课程制度，作为幼儿园制度中的一类，是指为了确保幼儿园课程的顺利实施而产生的一系列与价值、行为相关的规范和要求。其目的是保障课程正常、持续运作，确保达成课程目标，保证课程实施的品质[4]。幼儿园课程制度一般有两种指向：一种指向组织，主要是幼儿园课程相关组织的设置及责任范围的界定，比如“幼儿园课程开发小组职责与工作要求”“教研组建设制度”；另一种指向个体，通常是指教师开展某些课程必须遵守的规则与规范，比如“教师备课、听课制度”，还有“幼儿园课程资源开发与管理制度”“教师专业发展制度”等。这些准则和规定可能包括课程的目标、内容、结构、实施方式、评价方法以及管理流程等，它们共同构成了确保幼儿园课程各类教育活动有序展开的框架。幼儿园课程制度没有特定的模式或模板，通常是幼儿园自身对教师课程实施的具体要求的集合，课程制度在各幼儿园大都以系列化的文本（集）的方式呈现，也通常以“实施规范、要求、准则、操作要点”为名，反映着幼儿园的课程观、教师观、育人观等价值和文化内涵。

幼儿园课程制度对教师课程实施的影响是双向的。一方面，课程制度决定了教师的工作内容和方式，通常幼儿园教师应该做什么、按照怎样的流程和步骤做都由课程制度来明确，例如制订各类保教计划、设计和组织各类活动、评价幼儿的发展、与幼儿家庭沟通等，几乎涉及教师课程实施的所有方面。适宜的课程制度不仅能帮助教师架构课程实施的整体概念，让教师的课程实施有章可循，而且能提升教师在课程实施中的参与度和满意度。不够适宜的课程制度往往不能起到这样的作用，甚至为教师实施课程带来困难和阻碍、压力。另一方面，课程制度也随着教师实践的变化而不断调整、优化与创新。幼儿园管理者和教师是课程制度设计的参与者。随着新的教育理念和新的工作要求的产生，幼儿园管理者和教师会调整旧的课程制度、形成新的课程制度来确保教学的顺利有效开展。将课程改革的顶层设计和所有课程主体的实践智慧有机结合起来，是课程制度创新的基本要义[5]。

三、幼儿园课程制度的行动研究及其过程

教育行动研究的实质就是广大教师在实践中通过行动与研究的结合，创造性地运用教育理论研究和解决不断变化的教育实践情境中的具体问题，从而不断提高专业实践水平的一种研究类型和活动[6]。伴随着连续四轮上海市“提升中小学（幼儿园）课程领导力的行动研究”项目的开展，我们对幼儿园课程制度的研究与实践优化主要采用行动研究法。在长达15年的研究和实践中，上海市教委教研室带领着一批又一批幼儿园的园长和教师们，始终坚持“基于问题、自上而下、自下而上、上下互动”的根本策略，用不断深入的研究与实践探寻幼儿园课程制度的优化路径。

第一轮行动研究：2009—2013年。本阶段重点研究幼儿园课程管理规范，尝试在园内建立相应的组织与部门，并实际运作，基本形成幼儿园课程管理的组织结构，引导全市幼儿园在本园的课程实施方案中梳理、呈现与日常课程实施相配套的运行制度或附件。

第二轮行动研究：2014—2019年。本阶段逐渐发现并关注教师作为课程领导者在课程实施中的主体角色，梳理并研究幼儿园自发、主动的课程制度的调整经验和典型案例，提出以幼儿园呵护、激发教师的课程实施主体地位和价值以及支持其主动创造性实施课程为主的制度优化导向和重要观点。

第三轮行动研究：2019—2022年。本阶段开展幼儿园课程制度优化与创新专题研究，组建包括市区教研员、幼儿园园长、教师在内的研究团队，采用文本分析、园长和教师访谈等调查方法，深入分析幼儿园课程制度的困境，认识课程制度与课程实施的关系，提出课程制度的优化要服务于教师自主自信实施课程，积极带动和影响教师团队共同追求理想课程；并在各幼儿园开展各有侧重的实践尝试，对幼儿园课程制度进行全面、系统的分析和优化，产生相对完整、系统的观点和经验，以持续性的深度研修为方式，深入探讨课程制度建设和优化的若干问题，举行面向全国的展示研讨活动。

第四轮行动研究：2023年至今。本阶段引导幼儿园园长和教师们全面深入学习已有的相关研究成果和经验，主动形成有助于本园课程质量提升、课程问题化解的制度系统设计与优化方案，使课程制度从相对“后台”和“隐形”的位置走到被关注的重要位置，帮助幼儿园有效抓住课程制度的关键要素，凝聚和激发教师共同解决问题，提升课程实施质量水平。

四、幼儿园课程制度设计及运转的现实困境和挑战

我们收集和分析了幼儿园关于课程实施制度的文本，并在研究过程中与园长、教师进行了访谈，组织了针对性研讨，发现在幼儿园课程制度的内容、制订、执行、更新方面存在以下问题。

（一）在内容上：幼儿园课程制度的文本雷同且相互之间缺乏协调

一方面，许多幼儿园关于制订保教计划、备课、听评课、教研活动的制度文本极其相似，基本是规定教师在什么时间必须完成什么，课程制度的存在只体现在“有没有、做不做”。空洞的文本无法约束和规范教师的课程实施。“人有我有”“快速复制拷贝”的课程制度文本经常被束之高阁，成为对教师课程实施没有实质影响的可有可无的资料。另一方面，幼儿园较少考察新制度与旧制度之间的内容关联与协调，往往简单化地只增不减，造成对教师课程实施要求的简单叠加、累积。幼儿园常常对教师课程实施制订了多种评价制度，例如内容上有幼儿发展评价，教师组织游戏、运动等各类活动实施的评价，创设环境、制作玩教具等具体工作的评价；在评价主体上提出园领导评价、教师自评、家长参与评价；等等。这些品类繁多的评价使得教师不知所措、疲于应付。如何在幼儿园构建完整、协调、高效的评价制度，是幼儿园课程制度建设与优化面临的一大挑战。

（二）在制订上：幼儿园课程制度的制订过程忽视教师参与和真实处境

为了保证幼儿园保教工作的质量，幼儿园常常将最理想化的状态转化为要求写在课程制度中。而通常幼儿园园长、保教管理负责人，以及优秀、成熟的骨干教师才拥有参与制度制订的机会，这就容易忽视教师普遍发展和课程实施现状，制订出超越教师意愿或能力的制度条文。并且在制度执行中，常常用“一刀切”的方式来要求所有教师，而有些教师无法快速达到要求或者主观上尚未准备好用新的方式来开展工作，往往会感到茫然、挫败和缺乏安全感。即便有教师勉为其难尽力遵守了制度的规定，也会感到工作量增大等压力，对新制度也无法产生认同，“园长重视就做一做，园长不盯就放一放”，教师按照要求持续、常态化实施课程的质量无法保证。究其原因就在于制订课程制度没有基于教师的普遍状况，没有充分、广泛调动教师参与，不关注制度执行中教师面临的挑战和困难，忽视他们的真实体验和处境，缺乏对教师差异的宽容度，忽视对他们的过程性支持。

（三）在执行上：幼儿园课程制度执行重“统一”和“约束”

谈及课程制度，教师通常提到“应该”“不可以”“必须”等关键词，同时在制度的执行过程中自上而下地检查、监督、评价的意味很强。规范教师的课程实施当然是制度存在的重要价值，但过于刻板、僵化的标准和要求常常无法容忍教师作为课程主体的自主性表现，使教师根据幼儿需要而主动调整活动内容、节奏、方式的可能性小，教师感到被动和无奈。例如，一些幼儿园要求教师按照幼儿园给出的模板来制订保教计划，教师只能按部就班地填写内容，而无法在其中体现自己对班级课程实施的主动设计与调整。有时教师根据实际情况调整了活动安排，可能会面临批评，或者事先需要层层审批。课程制度的执行强调整齐划一的标准，自上而下的监控、检查，这种从“不相信教师”的立场出发而制订的制度及其执行方式，限制了教师能动性的发挥，也使他们自主实践的空间被压缩。

（四）在更新上：幼儿园课程制度远远滞后于课程实践改革的发展

当下幼儿园的课程实施形态与多年前相比已经有了很大的变化，教师萌生了自主实践、反思和对话的需求，但与这些需求相呼应的做法远未形成制度，更无法成为常态。与鲜活生动的教师课程实施相比，课程制度的更新落在了后面，或者新制度来不及建立，使得新实践缺乏制度的支撑。例如观察和倾听幼儿在现实中已有丰富的实践但并未被纳入幼儿园课程制度中，围绕如何在幼儿园的一日生活中观察和倾听幼儿，收集处理和使用相关信息以支持幼儿发展的制度化探索很少，教师对自己课程实施的各具体场景无法形成完整概念，制度的缺位难以支持更广泛、深入的教师实践。类似的情况还出现在幼儿户外活动、社会实践活动、家园社协同育人等方面的探索中。同时，部分老旧的课程制度躺在资料堆里“占位”但不发挥实际作用，甚至成为新实践阻碍的情况时有发生。例如原有的以年级教研组为单位不同班级实施统一活动内容和进度的“备课”方式，显然和当前倡导教师基于幼儿兴趣和发展开展创生活动相冲突，但幼儿园却很少主动调整备课制度以回应教师新的实践变革。