论核心素养下小学高段整本书阅读教学指导策略
作者： 叶罗珠摘 要：随着近些年来教育改革的深化，小学阶段整本书阅读所起到的培养学生语文核心素养的作用日益受到重视。然而，在教师实际进行这方面的阅读教学指导时，却表现出了一些不尽如人意之处。本文以学生核心素养为导向，以小学高段整本书阅读教学指导为研究着力点，进行结合教材的目标确认、多种形式的导读设计，以及以趣味任务引领学生完成阅读活动等方面的探索。希望能够为学生核心素养的发展提供一些借鉴。
关键词：小学语文 整本书阅读 教学指导 核心素养 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.03.009
在新时代背景下，人们获取知识的方式呈现出碎片化、快餐化的特点，很多小学生均欠缺整体与系统化观念。在这种情况下，整本书阅读所具有的丰富多元知识素材，显然可以让小学生更好地完成知识积淀，促进其养成良好的语感与语言习惯，同时贴近新《课标》所提出的其他核心素养要求。但问题在于，并不是所有小学语文教师在整本书阅读教学指导环节都能做到尽善尽美，如一些教师未能注意整本书阅读任务与教材基本教学任务之间的关系，一些教师没有顾及学生阅读前的导读工作，还有一些教师在整本书阅读任务提出及学生阅读过程指导方面缺乏科学性。这些问题的客观存在，弱化了整本书阅读教学指导效果，不利于学生核心素养的发展。
一、从定位出发，找到阅读方向
为了达到理想的小学高段整本书阅读教学指导效果，教师应首先通过解读教材来精准定位，为学生找到正确的阅读方向。小学语文教师在开展教学工作时都需要回答“教什么”和“怎么教”的问题，但长期以来，部分教师将关注重点放在自身教学体验上，这种忽视学生真实阅读需求的思维习惯，让学生缺少对“学什么”和“怎么学”问题的清晰认知与透彻理解，导致教学效果始终不能得到质的飞跃。在这种情况下，教师应以学生真实的阅读需求为中心展开思考，思考的关键指向在于：整本书阅读的目标如何确认。
笔者认为：教师需要以学生真实学情、真实需要为参考，以灵活的方式进行教学目标设计与教学内容甄选，而设计和甄选的出发点应当是教材。具体言之，教师应在解读教材的前提下，进行整本书阅读目标、重点与难点的精确定位，在此基础上使学生找准阅读方向，了解本次需要“读什么”，本次需要用什么样的方式完成读的任务，最终形成以教材作为引领，以整本书作为方向，以学生为主体的优质阅读教学模式。
在进行教材解读时，小学高段语文教师应着眼教材的单元整体，参照单元主题以及单元内单篇文本内容等，进行整本书在教材教学中的定位分析。接下来设定恰当的阅读教学目标，再引领学生从不同角度出发完成深层次的阅读活动任务。如在进行五年级上册第三单元教学时，教师可基于其中的“快乐读书吧”板块要求，让学生参与《中国民间故事》的阅读活动，使之在民间故事的海洋中畅游，真切地感知不同地区的民俗与传说，并同步获得核心素养要求下的提取主要信息、缩写故事、创造性地文本复述等能力。
二、以学生为本，做多视角导读
不会读是造成学生参与整本书阅读活动时效率不高、效益过低的一项重要影响因素，据此，当目标与重点、难点确认之后，小学高段语文教师当以学生为本，给予其不同视角的整本书导读帮助。在帮助时，教师可分别从作品背景、阅读策略、文化探索等角度展开。这些角度相互拼接，将让学生以循序渐进的方式形成更系统的阅读整本书方法。
1.帮助学生了解作品背景
教师在导读阶段要帮助学生了解作者的生平资料、整本书的创作背景等，这是学生进一步接纳阅读任务、深度领会整本书主旨和思想情感的前提条件。如在要求阅读《红楼梦》这类和学生具有较远时间和空间距离的作品时，教师便可以安排导读环节，可以把导读环节安排在五年级下册《红楼春趣》这篇课文的教学之中。实际教学时，教师需要给学生提供背景视角下的导读帮助，让学生利用图书馆和互联网等途径，查找并整理关于这类作品的创作背景，以及原著作者的生平资料。接下来，教师也可以组织学生对自己所查找的资料进行分享及交流。在自主搜集、分享交流过程中，学生将会对作品作者的人生经历形成基本认知，对作品创作背景产生较为清晰的了解。例如，学生可在此过程中了解曹雪芹青少年时期生活在显赫的家族，后来因为家道中落，经历了人情冷暖、世态炎凉，才增删五次、披阅十载，最终完成了《红楼梦》这部著作。这种对于背景的理解，将让其在《红楼春趣》一课的具体阅读行为中学得更加顺畅，在阅读《红楼梦》时更容易有所收获。
2.帮助学生了解阅读策略
整本书阅读效果的改善，无法离开科学的阅读策略。据此，教师在开展导读工作时，另一项重点做法是帮助学生了解整本书阅读的策略。通过导读时的策略，学生将有机会找到恰当的阅读策略并加以使用，最终让其能够全神贯注地投入到阅读整本书中去。如在指导学生完成《三国演义》阅读任务前，教师可要求学生关注作品中的人物关系，或者留意作品的文学特色、主题思想之类的关键点，从关键点出发实施进一步的阅读。经过导读，学生可以了解到《三国演义》一书中总共有数百位人物先后出场，这些人物彼此之间具有错综复杂的关系，他们彼此之间或者是朋友，或者是敌人，或者是同宗，或者是盟友。当了解到这些以后，学生可有效破除阅读中的人物与情节障碍。同样，教师如果能够给予学生以《三国演义》的语言、结构以及修辞等方面的指导，让学生了解作品中的典故和成语的意思，则可以帮助学生突破语言障碍，习惯于作者的精炼表达。若教师能够给予学生人物角色性格特点的分析与指导，则会让学生在整本书阅读中更快地接近作品的主题思想。如在教学五年级下册《草船借箭》一课时，让学生关注诸葛亮、孙权、周瑜、鲁肃等人物关系，引导其分析人物性格特征，为学习《草船借箭》以及后续的《三国演义》阅读提供策略指导。
3.帮助学生接触作品文化
教师在给学生提供整本书阅读前的导读支持时，还可换一种思路，为学生提供阅读之后的拓展性内容，如作品之中的文化内容，让学生先对拓展性内容有一个宏观性的了解，再在此宏观情境下完成整本书阅读。事实上，这种做法正是与学生核心素养发展要求相贴近的有效形式。在此做法支持之下，学生可更容易找到作品的落脚点以及自己阅读作品时的着眼点，从而依靠自觉阅读行为，有效提高自身的多项素养。如在阅读《红楼梦》前，教师可注意到本作品不仅具有强烈的语言之美特点，而且在文化上也有很多值得了解和学习之处。鉴于此，教师可在教学《红楼春趣》一课之前，站在文化视角为学生提供先行导读，让学生先对作品中所涉及的伦理俗常，以及美食茶点、琴棋书画、亭台建筑等有所认知。以宝玉、黛玉一众人等在院里放风筝为例。一般人只认为放风筝是一种文娱活动，教师则引导学生认识到，在古代放风筝还是一项古老的习俗——“放晦气”。不管风筝如何玲珑好看，最后都必须剪断牵线，让它飞走，放走晦气。在此基础上，学生可把《红楼梦》这部作品置于中国传统文化的背景之中，全方位、多角度、深层次地展开阅读和思考。
三、用任务引领，重视三个要点
在目标设计、重难点把握，以及多元化的导读支持后，教师便可要求小学高段学生进入独立的整本书阅读状态。在此过程中，教师应要求学生结合书籍类型，完成教师所设计的富有趣味的阅读任务。具体言之，教师应从小学高段学生认知特点与阅读能力出发，再参考实际阅读类型与内容，给出兼具趣味性与挑战性的任务，使学生因任务的驱动完成思考、记录、表达等行为。事实证明，这种做法可更好地塑造学生的语文观念，同时让其形成更为正确的语文学习价值取向，为其全面提高核心素养提供积极且健康向上的平台。如在要求学生阅读《鲁滨逊漂流记》时，教师便可以名著单元《鲁滨逊漂流记（节选）》一课为大家设计一系列的趣味阅读任务，如教师可要求学生解决问题：你是否可以基于教材中梗概部分的描写，把这个小岛的情况画出来，画的时候注意表现小岛当中有哪些农作物，小岛的地形是什么样的？或者要求学生思考：如果你化身成为鲁滨逊，你会选择哪种自救和生存方式呢？通过任务引领，学生可更好地把握教材内容，激发学生阅读这本名著的热情。而在任务引领之下，教师则可要求学生进行更独立的阅读与思考，阅读与思考可大致分为三个步骤进行。
1.一边读一边记——从书中得到知识
教师应让学生利用一边读一边记的做法，取得阅读积累方面的收获。一般情况下，学生可通过使用阅读卡片的做法进行随读随记，而这种做法对于促进学生形成积极有效的阅读习惯也是有益的。笔者在要求学生阅读“快乐读书吧”《童年》这部作品时，便支持其使用由师生共同设计的阅读卡片，完成多种指向的随读随记活动，如指向于新词语，指向于关键概念，或者指向于个人阅读时所遇到的问题等。笔者与学生所设计的卡片中包括了多项内容，如为了帮助学生分析人物，卡片中便包括了人物名称、性格特点、行为方式、行为动机等项内容，而为了帮助学生理解情节，卡片中则包括故事发生前因、故事发展结点、故事产生后果等项内容。卡片中的这些内容，能够引导学生完成书中所出现的各处细节记录。教师可以要求学生在每个星期一次的阅读分享课上进行自己所使用阅读卡片的分享，了解其他同学的观点与感受。此外，教师也可以定期进行学生随读随记卡片的检查，用于全面了解学生的阅读进度、阅读效果，并及时给予个性化的指导。例如，若教师发现学生没能理清作品中的人物关系，便可以为其提供额外的资料，发现学生没能掌握作品中的情节走向，便可以给予其情节发展上的提示等。
2.一边读一边评——深化作品的理解
教师可让学生一边阅读，一边对所读内容展开评价，这对于学生深化作品理解，促进核心素养进步具有重要作用。仍以笔者所指导的“快乐读书吧”推荐读物《童年》整本书阅读教学为例，教师可以要求学生随时记录对作品中人物的分析、事件的评价、主题的阐述。如在作品中，阿廖沙弄坏染布被外祖父毒打，小茨冈为阿廖沙档树条子，当读到这部分内容时，学生便可以把自己对于人物行为的看法表达出来，分析小茨冈的行为，表现出他怎样的心理活动与价值观念。在一边阅读一边评价中，学生可对作品情节形成更深入的了解，同时能够主动思考更为复杂的情感与道德问题。
3.先阅读再表达，形成更强能力
在学生边读边记、边读边评做法的帮助之下，他们可顺利取得整本书阅读的阶段性成果与终结性成果。在成果取得之后，教师应让学生本着先阅读再表达的态度，参与读后活动，在活动中进一步锻炼核心素养中的关键能力。读后表达活动基本可包括口头表达与书面表达两种形式，即学生可在教师提示之下，利用口头阐述或者书面创作文章的方式，将自身的阅读与思考成果展示出来。
教学实践中，口头表达形式常指向于对作品中具体问题的思考。例如，教师可让学生关注作品中的具体事件，或者了解作品中的人物性格特点，提出相应的问题，让学生在阅读这本书之后，口头说明自己对于这些问题的看法。相较于口头表达，书面表达更适用于呈现对整本书内容的阅读成果。例如，教师可以要求学生在阅读后撰写读后感，以书面形式表达他们对整体内容的感受。
当然，在要求学生先阅读再表达时，教师还可进一步拓展指向范围，让学生从一本书拓展至多本书，即让学生在读过多部作品后，表达对比阅读的看法。在探讨对比阅读的表达方式时，我们可以从多个维度进行深入分析，包括不同作品中的故事、人物、情节、主题、表现手法以及创作特色等。以教学名著单元中的略读课文《骑鹅旅行记（节选）》和《汤姆·索亚历险记（节选）》为例，教师可以引导学生从人物塑造、情节发展、表现手法等方面进行系统的对比阅读，以此帮助学生掌握有效的阅读方法。随后，教师应鼓励学生在通读《骑鹅旅行记》与《汤姆·索亚历险记》这两部完整作品的基础上，对两种文本中关于童年历险题材的内容进行归纳整理，并要求他们将整理成果进行清晰表述。
核心素养导向下的小学语文整本书阅读教学指导，可起到帮助学生提高语文阅读能力的作用，同时让其在知识拓展、情感认知等方面取得长足进步。为了使阅读教学指导的作用发挥到极致，小学语文教师需要深入学生群体之中，根据生本原则，发掘他们所喜爱的类型，深入教材内容之中，本着适用原则，发掘与教材相适应的目标。在此基础上，教师还应做出相应的导读工作，并让学生基于趣味任务，完成边读边记、边读边评，以及读后表达等活动。整个过程中，学生将在认知自我、发展自我、展示自我的平台中实现核心素养的全面提高。
参考文献：
[1] 马筱旭《核心素养视野下小学高段整本书阅读的教学策略研究》成都大学2021年硕士论文。
[2] 高颖恺《小学语文整本书阅读的实践与反思》，《新课程研究》2020年第29期。
[3] 田丽霞《基于整本书阅读视角的小学语文阅读教学策略研究》，《天天爱科学（教学研究）》2021年第4期。
[4] 雷进红《小学语文整本书阅读的重要性以及实施策略探究》，《学周刊》2022年第14期。
[5] 黄爱华《探究如何开展小学高年级语文整本书阅读教学》，《新教育》2023年第5期。
（叶罗珠，1982年生，女，汉族，福建周宁人，大学本科，一级教师，研究方向：小学教育）
（本文系福建省周宁县2023年度基础教育科学研究课题《基于核心素养下的小学高段整本书阅读教学指导策略研究》的成果，立项批准号：ZNJYKT-42）