核心素养导向下小学语文大单元教学设计研究
作者： 樊灿摘 要：大单元教学是深化语文教学改革，落实核心素养培养的新型教学设计，强调教学内容的系统性、教学任务的情境性以及教学活动的探究性。核心素养导向下，大单元教学应突破传统教学思路，立足整体提炼大单元目标，科学设计情境与任务，并实施多元教学评价。文章聚焦小学语文学科，对大单元教学的特征与设计进行分析，提出了有效策略，以期为一线教师提升大单元教学设计的有效性提供有益参考。
关键词：小学语文 核心素养 大单元教学设计 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.03.023
一、大单元教学特征分析
1.教学内容呈现体系化
学科教学是要促进系统内的各构成要素的协同与整合。大单元教学理念是对单元教学的升华，不能简单理解为对单元内容进行补充、增加，也不能盲目打破原有的单元结构，重组单元内容。大单元教学在教学内容方面具有体系化特点，需要教师以大概念为支撑，系统分析教学内容，围绕核心主题对教学内容进行组织、重构，将知识有机联系在一起。从整体与部分的关系来看，大单元教学在教学内容的体系化构建上体现为整体先于部分，整体决定部分。新《课标》提出学习任务群，进一步明确了大单元教学内容，强调教学内容的系统性。教师设计教学内容时不再同以往一样关注单一的知识点，而是以核心素养为导向，立足教材大主题，分析学情，确定大单元教学目标，将涉及的听说读写各方面知识整合起来，形成一个完善的知识体系，进而开展系统教学。
2.教学任务设置大情境
关于核心素养培养，不是学生对于某个知识点的记忆、理解与简单应用，而是能够基于具体情境灵活地运用知识解决问题。核心素养导向下，大单元教学设计注重针对教学任务设置大情境。一方面，大情境设置关注真实性。设置的大情境充分联系现实生活，将日常生活实践与语文课程紧密联系，使得学生能够基于真实情境开展学习活动。另一方面，大情境设置注重适切性。为了能够更好地调动学生参与教学活动的积极性，唤醒学生已有的学习经验，教师需要与大单元教学内容相切合，且符合学情的情境。例如，小学语文二年级下册第三单元的教学活动中，基于单元整体，创设了一个大的主题情境——“我是中国娃”。在此情境下，带领学生饮长江水、唱中华谣、写方块字、品中华美食，沉浸于浓烈的传统文化氛围当中。这便使得学生能在熟悉且感同身受的情境当中，主动且深刻地投入到学习内容中。
3.教学活动注重探究性
大单元教学基于学习任务群展开，具有较强的探究性。实施大单元教学时，教师可以设计层层递进的任务，并且会围绕任务设计具体的探究活动。学生在教师的引导下，有计划、有目标地进行自主学习、合作、探究，利于教学目标达成。整个教学过程中，教师坚持以生为本的教学理念，尊重学生的主体地位，通过任务驱动学生进行自主探究，强化自主建构。而且，在大单元教学中往往不局限于语文这一个学科，还会设计其他学科内容，因此，学生在探究过程中还会运用到其他学科知识，利于培养学生综合运用知识解决问题的能力和创新能力。
二、核心素养导向下小学语文大单元教学设计流程
1.提炼大单元目标
相比传统的单元整体教学，大单元教学要求教师在一定程度上突破自然单元的限制，引入其他单元或者其他学科的内容，在这样的情况下，做好知识的整合工作是教师需要完成的重要任务。大单元目标的提炼与确定是实施大单元教学的基础。教师作为大单元教学的组织者，需要深入研读教材，把握教材内容，以教材编写的单元内容为基础，以核心素养为导向，厘清单元教学目标。大单元教学目标的设计应清晰地呈现大单元教学需要解决的问题，学生在大单元教学结束后需要掌握的内容、达到的水平。因此，教师除了提高站位，立足单元整体分析单元内容之外，还需要分析学情，全面了解学生的学习情况，从而制定可达成的大单元目标，确保目标设计的科学性、合理性与可达成性。以三年级上册第六单元的大单元教学为例，通过分析教材可知，本单元的大主题为“壮美山河”，语文要素为：“借助关键语句理解一段话的意思。试着围绕一个意思来完成习作。”通过分析学情可知，学生在二年级时已经学习了提取主要信息的方法，而且在三年级第一单元的学习中，学生已经学习了分析文章结构，找到文章中心句。关于写作，学生在以往的学习中已经掌握了“总分总”“分总”的行为结构，已经初步学习了“试着围绕一个意思来写”。基于此，教师提炼的大单元目标为“品读课文与拓展阅读资料，积累优美词句，能够通过文字描写想象壮美河山；朗读课文，分析课文结构，借助思维导图找到文章中心句，探究描述壮美河山的不同表达方式；根据词语创作句子，能够运用优美的词、句，描绘出自己眼中的壮美山河。”
2.设计情境与任务
新的义务教育课程标准要求构建学习任务群，在这样的情况下，教学观念的变革要充分落实到任务设计中。大单元教学的显著特点在于大情境与大任务的设计，学生可以在真实情境中完成学习任务，实现自主建构，有效提高核心素养。教师在分析大单元教学内容，确定教学目标之后，需要根据核心素养培养要求，为大单元教学创设贴合学生现实生活，能够唤醒学生生活经验与学习兴趣的大情境，而后基于情境设置任务，驱动学生进行探究性学习。传统的语文教学局限于教材之内，未能将课程与生活紧密联系，只是关注学生对知识的掌握，导致学生对语文的学习兴趣降低。真实情境的创设赋予语文活力，让学生看到生活中的语文，感受到语文的温度与色彩，具体任务的设置，使得学生在完成任务的过程中能够积累经验，掌握技能，使其逐渐形成适应生活的能力与品格。仍以三年级上册第六单元的大单元教学为例，本次大单元教学的大情境为“话说壮美山河”，围绕此情境，教师设计任务，分别为“壮美山河古诗诵读会”“我为壮美山河代言”“踏遍山河，这儿最美”。三大任务融合读、想、说、写，紧扣单元语文要素，且具有较强的实践性，利于学生提高核心素养。
3.制定教学评价
《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求构建综合的评价体系，充分发挥评价促学作用，在这样的情况下，做好评价的设计是教师需要完成的重要任务。教学评一体化是核心素养培养的关键，核心素养导向下，大单元教学设计必须重视教学评价。教学评价设计应与大单元教学目标紧密衔接，如此才可更为准确地评价教学效果。同时，教学评价还应观察整个教学过程，以评价促进教学目标在教学活动中的落实，确保核心素养培养落地生根。在当前的大单元教学中，教师制定教学评价更为关注评价在情境中的作用，力图通过教学评价指导学生进行学习反思、调整学习策略，同时也指导自身进行教学反思，调整教学策略。这样的教学评价被称为过程性评价，此评价方式与形成性评价构成大单元教学中相对完整的评价内容。形成性评价主要包括单元总结、单元测评等，教师依据大单元的教学目标，结合情境与任务，设计评价标准，采用书面测试、实践活动等形式对学生的学习情况进行测试评价。
三、核心素养导向下小学语文大单元教学设计策略
1.完善教学目标，指向核心素养
新的义务教育课程标准要求教师以核心素养为导向，而大单元教学的主要目标也是培养学生学科核心素养。在课堂教学中，教学目标对大单元教学的整体实施具有导向作用，直接影响着教学方向。因此，核心素养导向下，小学语文大单元教学应依据核心素养培养要求制定教学目标。而如今的教学倡导教师进行逆向教学设计，设计教学目标时，教师应采用逆向思维，从一开始便考虑预期结果，如此一来，教学目标设计才能紧扣核心素养。以五年级上册第四单元大单元教学为例，从主题架构来看，本单元的人文主题为“浓浓爱国情”，教材编排的课文、习作都体现着爱国精神。结合语文要素进行纵向分析可知，学生在四年级已经学习过收集、整理资料的基本方法，本单元是对过往学习的延伸与提升。结合教材编排的内容进行横向分析可知，课文和习作涉及的年代、人物、事件将中华民族的过去、现在与将来串联起来，形成了一条鲜明的时间线。此外，本单元对标的学习任务群为“文学阅读与创意表达”，在单元教学过程中，教师应引导学生通过查找资料等方式，学会阅读、欣赏文学作品，感受先辈伟大的精神世界和人格力量，并学习联想与想象，尝试有创意地表达。基于此，本单元教学目标设计为：“结合课文注释、辅助阅读资料了解古诗大意，感悟作者的思想感情；领悟课文的表达特点，结合写作背景理解句子含义；对比阅读《七子之歌》《和平宣言》与《圆明园的毁灭》，感悟文章情感表达的相似之处；感悟课文中主人公的人物精神，搜集实现‘中国梦’道路上的人物故事；在写作中运用列提纲的方法，把握写作的重点。”由此可见，教学目标设计不仅紧扣大单元主题与内容，还紧扣语文核心素养，关注学生的全面发展。
2.整合教学内容，细化核心素养
语文学科的四项核心素养是相互联系，相互促进的，而改变原本知识学习和能力培养相对割裂的情况，做好知识间的整合工作是教师需要完成的重要任务。大单元教学的实施使得听说读写不再割裂开来，而是在教学过程中紧密相连。教师设计大单元教学时应从听说读写等不同维度出发整合教学内容，并突破语文课程局限广泛挖掘教材之外的资源，丰富教学内容，从而细化核心素养培养。以语文五年级上册第三单元大单元教学为例，本单元编排的课文为流传度较高的民间故事，口语交际板块为“讲民间故事”，习作是“缩写民间故事”，在“快乐读书吧”板块还推荐阅读中国民间故事以及国外民间故事。此外，本单元语言要素提到“创造性地复述故事”，强调创造性思维的培养。基于此，教师对大单元内容进行整合，设计单元主题“走进民间故事”，而后将内容进行细化，分为“谈民间故事”“讲民间故事”“写民间故事”“读民间故事”，这样的设计不仅包含听说读写各部分内容，还将单元内容串联在一起。
3.设计多样活动，践行核心素养
如今的教学理念倡导构建情境化、活动化的教学模式，在这样的情况下，学习目标必须要渗透到具体的任务设计中，才能真正地发挥其价值。而具体到语文教学中，多样化的教学活动也能让大单元教学富有趣味性、体验性，促使学生在实践中提高核心素养。因此，教师要实施大单元教学，必须重视活动设计，依托活动引导学生基于真实情境运用所学知识解决问题，实现素养内化。六年级上册第五单元“围绕中心意思写”这一习作单元基于学习情境创设，将本单元内容前后联系，互相配合，形成整体，确立了本单元的核心任务——“猜猜我的心”。教师基于单元整体教学设计思路，聚焦“文学阅读与创意表达”学习任务群的内涵，创设课时活动，辅以课时任务，通过学习两篇精读课文引导学生从阅读中习得表达方法，破译密码明我“心”。通过“交流平台”梳理总结表达方法，利用“初试身手”展开评议，前后联系懂我“心”，从学到用，紧扣单元要素，强化“围绕中心意思写”的意识，为学生完成本单元习作提供了学习支架，将学习精读课文掌握的方法初步转化为习作技能。最后大显身手表我“心”，以“感受最深的汉字”为话题，围绕中心意思写，形成单元学习成果，根据“习作评价量表”组织学生评议，真正实现了“教—学—评”一体化。由实践可知，教学过程中学习活动、学习后的实践活动以及评价活动都是教师需要关注的活动内容，每一个环节的活动设计都对大单元教学的效果具有直接影响。
4.优化教学评价，落实核心素养
新的义务教育课程标准重视评价作用的发挥，而逆向教学也要求教师先设计评价以及预期的学习成果，为学生的学习指明方向。教学评价是大单元教学的重要环节，也是教学设计有效实施的基本保障，评价不仅要落在学生完成学习任务的质量上，而且应当关注学生学习的过程以及教学设计的过程，从而不断调整自身的教学设计情况，为学生给出更有价值的引导。首先，教师应当实现评价主体的多元化，除了教师自身的评价之外，还应当鼓励学生自主感知以及开展学生互评，充分发挥评价的诊断、激励以及反馈等功能，让学生在反思和他人的建议中不断提高学习水平。其次，教师应当根据学习任务群的侧重点设计评价标准，让学生能够在评价与被评价时有具体的参考，明白在学习过程中的得失。例如，单元任务的重点是学生的情感认知和写作能力提升，那么学生是否能够完整背诵文章就不是那么重要；而对于核心篇目的古诗词来说，则必须要求完整背诵并逐字逐句地理解赏析。此外，教师需要根据学生的学习动态，加强对过程性评价的重视，做到对全体学生的全程跟踪评价。例如，教师可以将学生的语文学习兴趣、参与活动中存在问题、教学任务完成量以及学生知识掌握的难点等数据整理出来，并以EXCEL进行分类标注，这样就能够为每个学生建立一张“学习情况记录卡”，这样学生的学习状态和能力特长会会变得清晰可视，而非以笼统的分数形式呈现。
综上所述，大单元教学设计要突破原有的单篇教学设计，创新性地对单元内容进行重组，在教学过程中注重设计真实情境，以任务驱动学生进行探究性学习，促使学生进行自主建构。而在核心素养导向下，小学语文大单元教学的教学目标、教学内容、教学活动以及教学评价设计都应紧密围绕核心素养展开。这样，教师才能确保核心素养培养在大单元教学中落地生根，更好地在新的教学理念下发挥大单元教学的作用，切实提高教学质量。
参考文献：
[1] 杨培培《大单元 大情境 大任务——核心素养培育下的小学语文大单元教学设计策略研究》，《山东教育》2024年第7期。
[2] 毛燕玲《核心素养视域下小学语文大单元教学设计探究》，《语文课内外》2022年第23期。