小初衔接视域下构建深度学习情境的初中语文文言文教学策略
作者： 申颖摘 要：小初衔接阶段的初中文言文教学面临着学生理解困难和学习兴趣不足的挑战。为促进学生深度学习，本文从构建深度学习情境的视角出发，探讨了多种教学策略及其实施路径。研究指出，通过生活化情境、情境化文本解读、跨学科整合和合作学习等方式，可激发学生的学习兴趣，提升其对文言文的综合理解能力。实施路径强调教师角色的转变、教学资源的整合与优化，以及评估机制的精细化设计。本文提出的策略为初中文言文教学提供了创新性思路，旨在帮助学生在小初衔接阶段实现对文言文的深层次学习和文化认同。
关键词：小初衔接 初中语文 文言文教学 深度学习情境 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.03.037
在基础教育阶段，文言文作为初中语文课程中的重要组成部分，不仅是学生了解中国传统文化的载体，也是提升学生语言表达能力和思维深度的关键内容。由于文言文语言形式的特殊性以及与现代汉语的差异性，学生在小初衔接的过渡期中，往往面临较大的理解障碍。因此，如何在这一阶段构建有效的深度学习情境，使学生能够逐步适应并深入理解文言文内容，成为初中语文教学中的重要课题。
一、文言文教学的现状与小初衔接的挑战
1.文言文教学的现状
当前，初中阶段的文言文教学整体呈现出教学内容与方式相对单一、教学目标侧重基础理解、学生学习效果参差不齐的特点。具体而言，教学内容上，文言文课程主要集中在《论语》《史记》《唐诗宋词》等传统经典篇目，且篇幅相对简短。然而，文言文语言精练、语法结构复杂、词义多义等特点导致其难以被学生轻松掌握。多数教师在教学中采取以“字词解释”和“句子翻译”为核心的传统讲解模式，这种教学方式在提升学生对词句理解能力的同时，忽视了文言文背后更深层次的文化内涵和价值观念的引导。教学中重在考查学生对知识点的记忆，而非对文本思想感情的感悟和文化背景的理解。此外，文言文教学目标侧重于基础知识的传授，主要考查学生的字词翻译和句意理解能力，但缺乏对文本整体理解和思维深度的要求，导致学生学习的局限性较大。由于初中生在认知水平和语言能力上存在差异，教学效果难以普遍达到理想水平，一部分学生对文言文学习产生畏难情绪，学习积极性不足，另一部分学生则仅能在应试训练中完成对文言文的片面理解，无法实现对文言文学习的深度参与。
2.小初衔接的挑战
小初衔接阶段，学生需从小学阶段较为浅显、直观的现代文阅读过渡到初中阶段以文言文为代表的复杂文本学习，这种学习内容的突变性对学生的理解能力和适应能力提出了较高要求。第一，小学阶段的语文教学更多依赖直观形象的教学方式，文本内容多为叙事性和描述性的现代文，而初中语文则引入了大量以抽象思想和历史背景为主的文言文，学生文言文认知基础薄弱，易在语法、词义和语境理解上产生困难。第二，小学语文教学模式以“阅读理解+写作练习”居多，教学目标以培养阅读兴趣和语言表达能力为主；初中阶段则强调知识点的系统性和语言运用的逻辑性，这种学习方式的变化对学生的逻辑思维和独立分析能力提出了更高要求。第三，小学阶段教师多采用情境化的教学手段，通过游戏、故事等方式激发学生的学习兴趣，而初中文言文教学则因其知识性和严肃性而较少运用趣味性教学手段，易导致学生在学习过渡期中出现适应不良甚至挫败感。因此，小初衔接不仅仅是学习内容的转变，更是学习思维方式和心理适应的综合挑战，这对文言文教学的设计与实施提出了新的要求。
二、构建深度学习情境的必要性
1.深度学习情境的概念与内涵
深度学习情境是指在教学过程中，通过构建一种多维度、富有启发性和挑战性的学习环境，促使学生在知识理解、意义建构及思维发展上进行深入探索和反思。这种情境不仅限于传统课堂上对知识点的传授，还涵盖了对学生的认知、情感和社会性发展的全方位引导。深度学习情境强调以学生为主体的学习方式，教师则更多地扮演引导者的角色，通过问题驱动、任务探究和协作互动等形式，激发学生的自主探究欲望，使其在知识获取的过程中建立更为深刻的理解和内化。具体来说，深度学习情境的构建不仅关注学习内容的知识性，更注重学习过程中的探究性和反思性。通过设定复杂的学习任务和多样化的情景模拟，引导学生在解决问题的过程中运用已有知识，并在新情境中发现知识的适用范围和局限性，从而深化对学习内容的理解。此外，深度学习情境往往通过情感激发来增强学生的学习动机。教学过程中，教师可以创设贴近学生生活实际或具有文化内涵的情境，从而提升学习的主动性和持久性。与此同时，深度学习情境还鼓励学生通过协作和交流，理解多元观点和思维方式，在互动中提高自身的批判性思维能力。总之，深度学习情境的本质在于通过多元刺激和认知挑战，帮助学生在知识和思维层面实现更高水平的理解、迁移和创新。
2.在文言文教学中构建深度学习情境的必要性
在文言文教学中构建深度学习情境，是解决学生理解障碍和提高学习兴趣的重要手段。文言文内容涵盖历史、伦理、哲学等多重文化内涵，其语言形式与现代汉语差异较大，学生易在学习中遇到词义不清、语法生疏等问题，导致学习效果不佳。深度学习情境的构建可以通过丰富的情境创设，帮助学生在特定情境中联想和体验文言文的历史背景、情感内涵及价值观念，从而加深对文本的理解。此外，深度学习情境能将文言文教学从单纯的知识传授转变为以思维训练和文化理解为核心的综合学习，使学生在分析、比较和反思中培养多维度的思考能力。同时，情境中的互动和协作还可以有效激发学生的自主性，提高其对文言文的兴趣和认同感。
三、基于深度学习情境的初中文言文教学策略
1.利用生活化情境，激发学生的学习兴趣
在文言文教学中引入生活化情境是提升学生学习兴趣的重要策略。文言文的内容多源于古代社会，但其思想和价值观在某种程度上与现代生活密切相关。教师可以通过将文言文中的情境与学生的日常经验相结合，帮助学生在熟悉的生活情境中理解文言文。例如，教学《陋室铭》时，教师可以引导学生将古代“陋室”生活与当代“极简生活”进行对比，让学生体会文人追求的精神层面的满足。此外，教师可以通过角色扮演、情景剧等活动，让学生在亲身体验中感受文言文的意境和情感，如在《桃花源记》的教学中，模拟“桃花源”的理想生活情境，通过小组合作创设“桃花源”场景，促使学生在具体情境中感悟文本意蕴。这种生活化情境的创设，不仅能增强学生对文言文学习的兴趣，还可以使学生在体验式学习中产生情感共鸣，加深对文言文思想内涵的理解。同时，教师还可以引导学生将文言文中的道德理念与现实生活中的伦理价值相结合，如在《爱莲说》教学中，引导学生思考“莲花”象征的高洁品质在当代社会中的现实意义。通过这种生活化的情境教学，学生能够在贴近自身经验的情境中深入理解文言文的内涵，从而提升其学习的主动性和持续性。
2.运用情境化文本解读，提高文本理解深度
在文言文教学中运用情境化文本解读，能够帮助学生实现更深入的文本理解。文言文的内容往往涉及特定的历史背景、文化意涵及作者的个人经历，通过情境化的解读，学生可以在特定的历史场景中更好地理解文言文的语言特点和思想内涵。例如，在教学《岳阳楼记》时，教师可以通过岳阳楼的历史背景和范仲淹的生平故事，帮助学生理解“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这一家国情怀的深层含义。教师还可以通过多媒体手段，如历史图片、视频等，展现岳阳楼的实景和古代战争的画面，让学生在直观感受中更好地理解文本。此外，教师可以设计问题情境，引导学生在阅读过程中进行深层次的思考，例如：“范仲淹为何能在一幅美景中产生忧国忧民的情感？”通过这种情境化的文本解读，学生不仅能掌握文言文的表层含义，还能在历史和文化情境中进行批判性反思，深化对文本的理解和认同。
3.结合跨学科情境，拓宽学生的认知视野
在文言文教学中结合跨学科情境，有助于拓宽学生的认知视野，增强文言文学习的综合性。文言文不仅是语言学习的载体，还涉及历史、哲学、伦理等多个领域的知识。教师可以在教学过程中引入跨学科的内容和资源，如在《北冥有鱼》的教学中，结合生物学中的“海洋生物”和“自然界的变化”知识，引导学生理解文本中关于“大鱼”和“鲲鹏”转化的比喻意义及其所体现的广阔胸怀和宇宙观念；在《桃花源记》教学中，结合地理学中的“乌托邦”概念，引导学生理解文本中所描绘的理想社会的特征。通过这种跨学科情境的融入，学生可以在多领域的知识碰撞中加深对文言文内容的理解，同时提升其跨学科的思维能力和文化素养。此外，教师还可以通过跨学科的项目式学习，引导学生在历史、文学和艺术等多个领域进行探究，从而在更广阔的知识框架下理解文言文的思想和文化内涵。
4.强化合作学习情境，提升学生的互动能力
在文言文教学中强化合作学习情境，可以有效提升学生的互动能力和理解深度。合作学习情境通过小组讨论、协作探究等方式，让学生在交流中深化对文言文的理解。例如，在《爱莲说》教学中，教师可以将学生分组，分别从不同的角度讨论莲花的象征意义、君子的道德品质及周敦颐的思想情感。小组成员可以通过相互交流、分享观点，加深对文本的理解，同时提高其表达和分析能力。此外，教师还可以设计具有挑战性的问题情境，引导学生在小组合作中进行探究，如探讨“君子人格在不同历史时期的表现形式”，或者将文言文中的道德观念与当代社会伦理进行对比分析。这种合作学习情境不仅能够培养学生的理解能力，还能通过互动和交流培养其批判性思维和团队协作能力，使学生在互动中形成对文言文的多维理解。
四、构建深度学习情境的实施路径
1.教师角色的转型与教学设计
在深度学习情境中，教师的角色需要从“知识讲解者”转变为“学习引导者”和“思维激发者”。这一转型要求教师在教学设计时，提前规划好情境构建的流程和环节，设定具体的探究任务。例如，教师在设计《岳阳楼记》教学时，可将教学划分为三个阶段：情境导入、问题探究和知识建构。情境导入阶段可借助岳阳楼图片或相关视频资料，使学生直观感受环境；问题探究阶段通过设问，如“为何范仲淹在壮丽景色中仍忧国忧民？”引导学生深入分析；知识建构阶段则让学生总结文本思想，并反思其现实意义。这样，教师不仅仅是任务的布置者，更是学生探究过程中的引导者和支持者，在整个过程中帮助学生发现问题、分析问题，并形成独立的见解。
2.整合教学资源，构建情境化学习平台
构建深度学习情境需要多元资源的整合与使用。教师应根据文言文教学目标，选用合适的教材、课外读物、多媒体资源等，形成一个系统化的学习资源库。例如，在教学《桃花源记》时，可结合地图、历史文献、虚拟现实视频等多种形式的资料，帮助学生从多角度理解文本。此外，教师还可以借助信息技术搭建在线学习平台，提供词句解析、典故讲解和文化背景等资料，鼓励学生进行自主学习。通过这种系统性的资源整合，学生不仅能在课堂内体验丰富的情境，也能在课外通过平台自主探索相关知识，从而在多维情境中加深对文言文的理解。
3.精细化评估机制的构建与反馈
实施深度学习情境需要设计全面而精细的评估机制，以此衡量学生的综合表现。评估机制应覆盖知识掌握、思维能力和情感体验等多维度指标，采用定量与定性相结合的方法。例如，教师可在课堂中观察学生的参与度、合作能力，并记录学生在小组讨论中的表现；在课后，通过问卷、学习日志和个别访谈等形式了解学生的学习体验和情感反应。同时，在评估结果的反馈上，应注重过程性反馈，如在课堂上即时点评学生的思维深度和表达准确性，课后通过书面评语或一对一辅导形式，提供具体的改进建议。通过这种精细化的评估机制，不仅能准确反映学生在深度学习中的成长，还能促使教师不断调整教学策略，提高文言文教学的有效性和针对性。
总之，在小初衔接的过渡阶段，初中文言文教学需要从“表层理解”向“深度学习”转变，以帮助学生克服文言文学习的语言障碍。本文提出了多种教学策略，包括生活化情境、情境化文本解读、跨学科整合和合作学习情境等，这些策略注重培养学生的自主学习能力和批判性思维。在实施路径上，教师需转变角色、整合资源，并优化评估机制，确保深度学习情境的有效落地。未来的文言文教学应在策略和实施上持续创新，通过引入更丰富的教学手段和技术支持，提升学生的综合素养，促进其在文言文学习中的持久发展。这种教学模式不仅适应了小初衔接的需求，还为学生在更高层次的语文学习中打下了坚实基础。
参考文献：
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[4] 石瑾艳《情境写作任务驱动下的初中文言文教学》，《语文教学通讯》2024年第12期。
[5] 张李萍《初中文言文课后习题特点研究》，《中学语文》2024年第2期。
[6] 王雄《搭建多种“学习支架”助力小初衔接教材文言文学习》，《青海教育》2024年第4期。
（申颖，1980年生，女，壮族，湖南邵东人，研究生，正高级教师，研究方向：中学语文）
（本文系广西教育科学“十四五”规划2024 年度广西教育信息化教学应用实践共同体专项课题《家校社网一体化下“朱槿花”小初衔接课程的开发实践》的研究成果，课题批准文号：桂教科学【2024】22号，立项编号：2024ZJY322）