文字的味道哪里寻

摘 要：本文紧紧围绕《义务教育语文课程标准》中对文言文阅读教学的要求，结合笔者文言文课堂教学的案例，介绍了引导学生走进文言文情境、培养学生查阅工具书、研读文言字词、结合语境推断文言字词含义的教学方法，意在培养学生乐于探索、勤于思考的习惯，让学生初步具有阅读浅显文言文的能力，体会文言文典雅含蓄的韵味。

关键词：初中 文言文字词 教学法 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.03.043

经典的文言文具有永恒的生命力，是中华优秀传统文化的精华，重视文言文字词教学，感受文言文字词的韵味，能够引导学生初步了解和借鉴人类文明的优秀成果，激发学生热爱中华文化、继承和弘扬中华优秀传统文化的热情，逐步培养学生阅读的能力。

一、运用工具书找到“寻味”之路

刚刚升入初中的学生，文言文基础比较薄弱，而且根据儿童的心理特点，这个年龄阶段的学生更喜欢阅读童话、漫画、儿童文学等具有娱乐性、情节性的读物，文言文由于“古今言殊”的制约和古今时代的差异，学生在阅读的时候，理解起来有一定难度，更不要说让学生去领悟作品内涵，品味语言精妙了，所以，许多学生刚开始接触文言文的时候，都会感觉味同嚼蜡，头疼不已，无从下手，对学习文言文产生畏惧心理。其实，七年级教材选用的文言文篇幅大多比较简短，内容也比较浅显，只要教师给学生提供一个学习的梯子，就能帮助学生一步步读懂文言文，爱上文言文。这架梯子人人皆有，就是《古代汉语词典》。所以勤查工具书，是学生扫清文言文阅读“拦路虎”的好方法。

每次接手七年级的新生，笔者总是强调，希望学生人手准备一本《古代汉语词典》。在文言文教学中，笔者要求学生在初读文言文后，可以借助课下注释和工具书解决初步阅读时不理解的字词，并在书上相应的字词旁边做好笔记。

七年级下册《陋室铭》一文有这样一句“可以调素琴，阅金经”。笔者在教学时，先让学生自由朗读这句话，然后点名学生朗读，发现有学生读的是“调（tiáo）素琴”，有学生读的是“调（diào）素琴”。是的，“调”是个多音字，那么这句话里应该读哪个音呢？笔者没有急于给学出答案，而是要求学生查阅工具书，说说“调素琴”的“调”到底应该怎么读，为什么这么读？

学生通过查阅《古代汉语词典》，发现“调”的确有“tiáo”和“diào”两个读音。读“tiáo”有“调试，调和音调”一意。这时候，我引导学生寻找课下注释，课下注释写着“调：调弄”，学生于是就推断“调素琴”的“调”应该读“tiáo”。那些读“diào”的学生就知道原来朗读多音字的时候，不能凭自己的直觉，而是要根据语境的含义来推断正确的读音。

笔者又追问：那什么时候读“diào”呢？

学生继续查阅工具书，仔细研读之后，得出结论：调兵遣将、征调、音调、情调的语境中读“diào”。

通过查阅工具书，既帮助学生正确朗读了本文中“调”的读音，知道了为什么这么读，更让学生掌握了“调”这个多音字在不同语境中的不同读音和不同含义，培养了学生推断文言字词含义的能力。

接着，笔者问学生“素琴”中的“素”是什么意思？学生根据注释说是“不加装饰”的意思。

笔者继续引导：你会用“素”组词吗？词典上是怎么组词的呢？

学生又兴致勃勃查阅词典，然后兴奋地说“素”还可以组词：素室，指不加装饰的居室。还可以组词“素服”“素车”“素门”“素怀”“素娟”等等。

笔者再追问：这些词语里，哪些“素”的理解相近？“素”还有别的理解吗？

学生思考讨论之后，形成共识：“素”通常理解为白色或朴素、普通，所以有“素服”“素门”“素风”一说；但是也有表示长久性的习惯或行为品质，所以有“素怀”一词。学生知道“素”有“向来、平素”一意后，就为理解第六单元《活板》中“有奇字素无备者”的“素”一词做了铺垫，学生理解起来就更为轻松。

其实，课下对于“可以调素琴，阅金经”的注释比较详尽，学生根据注释，完全可以自主理解。但是每次讲解这句话时，笔者都要求学生先读，无论学生读的是“tiáo”还是“diào”，笔者都要问一个“为什么”，用“为什么”去激发学生的探究兴趣，用查阅工具书的方法来降低学习文言文的难度，去引导学生正确理解这个字的含义。

九年级上册范仲淹的《岳阳楼记》是一篇经典的文言文，文中有“予观夫巴陵胜状”和“若夫淫雨霏霏连月不开”两句话。那这句话中的“夫”应该怎么读呢？

有学生读的是“fū”，我问读“fū”的理由是什么？学生说因为初二学了一篇文言文《愚公移山》，课文里有这样一句“遂率子孙荷担者三夫”，这句话里的“夫”读“fū”。

笔者表扬了这位学生，又问：“那‘三夫’里的‘夫’是什么意思？我们朗读的宗旨就是要依据字的含义啊”。

学生思考了一下回答道：“是成年男子的意思”。

继续提示学生：“你能再说出几个理解成“成年男子”的“夫”的词语吗？”

学生纷纷表示有“丈夫”“老夫子”“夫君”。

再引导：“那请同学们看看《岳阳楼记》的课下注释是怎么解释这两句话里的“夫”的呢？”

学生立刻查阅课下注释，找到了“予观夫…….”的“夫”指的是指示代词，相当于“那”；“若夫……”一句的“若夫”用在一段话的开头，以引起下文。

学生读了这两个解释，立马就知道，根据课下注释，这两句中的“夫”不读“fū”。

这时，已经养成查工具书习惯的学生翻起了《古代汉语词典》，并举手发言：“夫”有“fū”和“fú”两个读音，理解成男子的时候，读第一声，如果表示指示代词，用作语气词，那就读第二声。

再提示学生读工具书一定要仔细，用作语气词的时候，是不是只能像“若夫”一样，放在句首呢？

学生再读工具书，明白了原来用作语气词的时候，还能放在句中，用来缓冲语气，放在句尾，用来表示感叹。

勤查工具书可以培养学生乐于探索、勤于思考的好习惯，学生以后阅读时再遇到多音字或多义词，就能根据语境推断正确含义，找到正确读音，帮助学生初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法。

二、咬文嚼字步入文字之境

《曹刿论战》一文这样写道：一鼓作气，再而衰，三而竭。课下的注释也比较详尽：一鼓作气：第一次击鼓能振作士气。作，振作。再：第二次。所以以往笔者在讲解这句话的时候，通常就会提示学生结合课下注释自主翻译，然后强调一下“鼓”是“击鼓”的意思，用作动词。但是一次听课，让笔者对如何创设文言文教学情境，如何引导学生品读文本有了更深的理解。

刘老师是我们学校一位富有教学经验和教学激情的语文教师，她在《曹刿论战》的教学中讲解这句话的时候，咬住了字眼，创设了情境，引导学生关注文本，理解文字之意，品味文字之美，让学生印象深刻，也让我们听课教师醍醐灌顶。

通读课文之后，刘老师在黑板上写了“发号施令”这四个字，让学生思考在通讯手段极其落后的古代，辽阔的战场上，风吼马嘶，硝烟弥漫，将军又是如何发号施令，指挥麾下作战的呢？

提出问题之后，刘老师让学生重点研读文中的两个“未可”，一个“可矣”。学生反复琢磨“未可”和“可矣”之后，明确此时鲁国面对齐国的进攻，曹刿先是两次阻止鲁国将士出战，第三次才是“可矣”，至此，再让学生朗读“一鼓作气，再而衰，三而竭”，那么学生就知道此时是曹刿指挥鲁国军士进攻齐军和齐军正面交锋。“可矣”标志了长勺之战吹响了号角！学生恍然大悟，进攻时要打鼓。在此基础之上，刘老师又在黑板上写下了“鸣金收兵”这个成语，学生马上就明白了既然有进攻，那就有撤退，“收兵”就是意味着撤退，“鸣金收兵”就是指古代战争时指挥军队撤退时要敲锣明示。

刘老师咬文嚼字的教学设计，培养了学生关注文本，理解文本的能力，还无形之中补充了文学常识，增加了课堂的趣味性和语文性，可谓独具匠心，体现了授课者的教学智慧。

后来笔者在上《口技》这篇课本时，抓住文眼“口”，事先下载好了著名相声演员洛桑表演口技的视频，先关闭视频窗口，只播放声音给学生听，让学生辨别一下，视频中出现了哪些乐器的声音，然后点开视频，公布答案：其实这些不同的声音都来自洛桑的一条舌头。学生亲眼见识到了洛桑用舌头模仿出了小号、长号、架子鼓古筝、三弦等声音，对“口技”这一古老的民间艺术形式大感兴趣。一段视频，淋漓尽致的展现了“口”的艺术魅力，激起了学生探究“口技”的兴趣，为学生学习课文创设了学习情境和情感体验。

《口技》中描写宾客听到火势正旺，大火蔓延时的情态是这样的：无不变色离席，奋袖出臂，两股战战，几欲先走。我让学生想象一下，假如我们自己就是在场的宾客，根据这句话，你当时是怎么做的？你能表演出来吗？

学生略加思索，举手发言：我一定是吓得脸色都变了，逃离了座位，捋起袖子，两腿发抖，想尽快离开火场。学生一边说，一边演示：他从座位上猛站起来，惊慌失措地向四下张望，还挽起了校服袖子，离开座位，朝讲台边跑来。

笔者让这位学生先回座位，然后说：“那你到底有没有成功地离开火场？理由是什么？请同学们抓住关键词理解。”

学生再仔细品味这句话，得出结论：“没有离开，因为文中写的是‘几欲先走’，‘几’应该理解成‘差点儿’”。

笔者又问：“那宾客听到大火肆虐，动作是什么？”

学生回答道：“逃跑。因为‘走’的意思是‘逃跑’，刚才表演的时候，跑的速度应该还要快一点”。

“宾客还有别的动作吗？”

学生异口同声道：“大腿打哆嗦！”

“是的，所以同学们，这句话里的‘股’是‘大腿’的意思，‘走’是‘跑’的意思。这两个字的意思都和我们现代文的理解不一样，这就是‘古今异义’”。笔者边说边在黑板前再次表演两腿颤抖和想夺路而逃的情态，还用手指着自己的双腿，以巩固学生对“股”的理解。

后来这一招竟然被学生学了去。学生在理解蒲松龄的《狼》中“狼不敢前，眈眈相向”这句话时，上台演示：一位学生扮演屠夫，手里拿了一本书当作剔肉刀，另一学生扮演恶狼，恶狠狠得瞪着“屠夫”，不敢动一下。表演结束，扮演狼的学生说：“你们看，恶狼看到剔肉刀，心中害怕，就停下了攻击的脚步，所以‘前’的意思不是‘前面’，应该是‘上前’‘前进’‘向前’的意思，但是这个‘前’，课下没有注释，我们要做好笔记”。

学生自主咬文嚼字，体验课文情境，品读文言字词，理解、迁移能力得到了不断提升，真正实现了由“教”向“学”的转变。

三、设计朗读教学领悟文字之味

新《课标》在“总目标”中提出：“感受语言文字的美，结合自己的经验，理解、欣赏、初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界。”故而教师可以通过朗读教学来帮助学生走进文本，领略文字之美。

《孙权劝学》的预习提示中有这样一个要求：朗读课文，注意读出人物的说话方式。根据这个预习要求，课堂上，笔者设计了“我来读劝学”这一教学任务，让学生进行角色扮演。

学生分组合作，选择文中某一人物，根据人物身份和语境，推测人物心理，读出说话时的语气。

学生们小组合作，精心准备，反复揣摩课文中关于人物的语言描写：

“不可不学”中的两个“不”字，运用了双重否定，要朗读出孙权劝学时态度的坚定和严厉。但是这坚定和严厉的背后，又蕴含了对爱将吕蒙的关心。

“孤岂欲卿治经为博士邪”中，“岂”与“邪”的两次反问又要读出孙权听到吕蒙推辞之后的不悦、无奈、责备。

吕蒙学习后，鲁肃和吕蒙议论，吃惊地说：卿今者才略，非复吴下阿蒙！鲁肃吃惊的话语，烘托了吕蒙求学之后的脱胎换骨，也流露出了鲁肃对吕蒙的欣赏，表现了鲁肃爱才敬才、坦诚豪爽的军人气质。

对于鲁肃的惊叹，吕蒙则说“士别三日，即更刮目相待，大兄何见事之晚乎！”学生反复琢磨句中“乎”的语气，体会到了吕蒙通过求学获得自我提升后的自豪之情。

学生通过小组合作，组内商量研讨，反复揣摩人物心理，在台下多次试读，最终推出了朗读的代表上台展示。

有的小组选择读孙权，朗读时先是沉吟，然后重读了“当涂掌事”和两个“不”，突出孙权想让吕蒙读书的迫切；读到“邪”的时候，音量提高，语气上扬，节奏加快；在“孰若孤”后面又停顿较长，试图引起吕蒙反思。

有的小组喜欢吕蒙，读的时候把“乎”字延长，尽显吕蒙的自豪之情。

还有小组代表读鲁肃，重读了“非复”两字，突出了对吕蒙长进的吃惊和肯定。小组代表展示的时候，还加上了一个竖起大拇指点赞的肢体语言，使鲁肃爱才敬才的形象得到了具象化，赢得了在场学生的掌声。

司马光描写这三位三国名人，并没有浓墨重彩地描写他们的肖像、神态、动作，而是紧扣住“劝”这个文眼，落实“劝”的语言描写，根据人物身份，“劝他人听”和“听他人劝”的语气也各有不同，于是，一个能言善劝的明君，一个知错听劝的大将形象就跃然纸上了。

“我来读劝学”这个角色扮演教学任务，通过咬住语言描写中的关键字词，让学生走进了文本，体会了人物形象，欣赏到了司马光写人记事的高超手法，也让学生的朗读能力、表达能力得到了发挥的舞台，体现了学生创造性的思维。