情境•任务•指向：高三语文复习的三重维度
作者： 蔡国锋摘 要 就高三复习教学来说，研究新课程标准与新高考的核心理念，是教师必备功课之一，也是教师制定教学策略的主要依据。本文以语文学科为例，论述了高三语文复习教学应如何围绕命题情境展开，通过详细解析高考语文命题的三大关键词——情境认知、因文设题、命题指向，提出了具体的复习教学策略。同时，本文强调了在复习教学过程中，学生需精准对接命题情境，深入理解文本，明确解题思路，以提升语文学习的针对性和实效性。
关键词 高三语文；复习教学；情境认知；因文设题；命题指向
中图分类号 G633.34 文献标识码 A 文章编号 2095-5995（2024）12-0040-03
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对高考语文命题提出了三个关键词：具体情境、典型任务、命题指向。[1]从全国高考语文新课程标准Ⅰ卷看，具体情境包括文本情境和题目情境，典型任务体现因文设题的特征，命题指向即考查意图既丰富又有体系。体系是以语文素养为中心建构的，典型任务与命题指向相结合，共同构成问题核心，灵活性非常强。高考依标命题，相应地，高三语文复习教学也要紧扣课程标准。具体说，要做好三件事：
一、加强情境认知
在阅读中，情境指情况与境地，是人对文字信息的主观感受，也是人阅读文本之后的一种整体认知。这种认知说不清、道不明。不过奇妙的是，一旦有题目出现，根据题目反过来再读文本时，情境又是清晰的、明确的。从这个意义上说，语文命题以文本为载体，就是将情境的基础置于文本之中。
有了文本情境作基础，题目情境就有了出发点与归宿，那么这个情境就是清晰的。细分下来，大致有三种：一是有单独的情境交代，有时往往表现为“废话”；二是与文本中的语句相结合，题目与文本语句缺一不可；三是与题目的问题核心融为一体，问题核心就是情境。要完成对一道具体题目的解答，就要将题目情境与文本情境严丝合缝地对接起来，在对接的情境中思考问题。这是保证思考正确、思考全面的关键。只有对接是成功的，才能在确定的文本范围内进行有效思考，依据行文思路，根据题目指向，做出正确的逻辑推断。
然而在复习过程中，不少学生对题目情境的认知是模糊的，对文本情境的认知也是模糊的；甚至有不少学生在探索答题路径时，将题目情境等同于文本情境，以为抓住了题目情境就能对文本相关内容作出精准思考，这样的想法是片面地看问题，思维上是有缺陷的。所谓融入情境，是指将题目情境与文本情境严丝合缝地对接起来，在情境中思考问题。这是保证思考正确、思考全面的关键。只有对接是成功的，才能在确定的文本范围内进行有效思考，依据行文思路，根据题目指向，做出正确的逻辑推断。下文以2022年高考全国新课程标准Ⅰ卷第9题为例：
渔夫拒剑是一段广为流传的历史故事，渔夫是一位义士，明知伍子胥身份而冒死救他渡江，拒剑之后，更为了消除伍子胥的疑虑而自尽。本文将渔夫改写为一个普通渔人，这一改写带来了怎样的文学效果？谈谈你的理解。（6分）
该题的题目情境是单独表述的，是渔夫拒剑的历史故事。文本情境是本文中普通渔人的故事，将这两个情境对接，我们可用比较法进行思考。从阅读感受出发，将改写后的普通渔人与题干中的渔夫进行比较，我们会发现有这样几个不同点。一是在普通渔人眼里，伍子胥只是一个行人罢了，伍子胥感受到“引渡的恩惠有多么博大”，而渔夫明知伍子胥身份而冒死救他渡江；二是“两人在两个完全不同的世界，一个整日整夜浸在血的仇恨里，一个疏散于清淡的云水之乡”，而渔夫是一位义士，与伍子胥的世界相通；三是普通渔人心里觉得接受报酬是不应该的，他只是顺便引渡伍子胥，“渔夫听了这句话，一点也不懂，他只拨转船头，向下游驶去”，而渔夫为了消除伍子胥的疑虑而自尽。
有了这样的感受后，我们就可以分析其文学效果。①将渔夫改写成无意中引渡伍子胥的普通渔人后，更显出普通人“恩惠”的博大；②普通渔人和伍子胥的世界形成对比，突出了普通渔人疏散于清淡的云水之乡；③放弃了较为强烈的外部冲突，有助于表现人物的内心世界。如果将三个不同点联系起来看，故事的传奇色彩有所减弱，而现实寓意则有所增强。
参考答案：①把渔夫改为无意施恩的普通人，更显出平凡人“恩惠”的博大；②借渔夫来书写一个散淡处世的境界，与伍子胥的世界构成对比；③放弃描述惊险的外部冲突，转向探究人物的内心冲突；④使故事的传奇色彩有所减弱，而现实寓意则有所增强。
题目中的每句话都是有意义的，当学生在思考问题时感觉题目中的某些话用不上时，往往就是对题目情境认知不到位。
再以2023年高考全国新课程标准Ⅰ卷第16题为例：
诗的尾联提到魏了翁的名言：“不欲于卖花担上看桃李，须树头枝底方见活精神也。”结合本诗主题，谈谈你对这句话的理解。（6分）
解答该题，不仅要注意题目，还要将诗的尾联中“卖花担上看桃李”带进来，这样才能构成题目完整的情境。而文本情境则明确为“本诗主题”。从诗歌的行文思路看，“卖花担上看桃李”指向诗歌的主题，但是运用了比喻的表述。将两个情境对接一下，就能得到两个方向，一是对“卖花担上看桃李”这个比喻的解说，二是这个比喻（借喻）指向的诗歌主题。具体来说，卖花担上的桃李花虽然美丽，但是失了根基，只有树头枝底的桃李花才有生机和活力；做学问不能只凭道听途说，要亲自阅读原典，才能把握经典的精神内涵。
参考答案：①卖花担上的桃李花虽然美丽，但已失去根基，只有枝头树梢上的花朵才能使人感受到它的生机活力；②读书治学不能满足于道听途说，要认真阅读原典，深刻体会其精神内涵。
将题目中提到的文本中的语句带进题目，往往被学生忽视，从而误认为文本中的语句就是文本情境，造成情境对接不精准。对题目情境的准确认知是把握文本情境的前提，也是两种情境精准对接的前提。
二、看透因文设题
因文设题的本质就是题目从文本中来，文本决定了题目走向。命题人选择、删改文本，发掘文本中的命题点，形成典型任务。因此，该任务会体现命题指向，而体现在题目中往往就是问题的核心。对问题核心的思考，学生普遍重视从题目到文本的筛选性阅读，而忽视了对文本本身的整体性阅读，这让“置身命题情境”大打折扣。
筛选的前置条件是掌握全部信息，因此不筛选才能为筛选提供全部信息。所谓整体性阅读也就是原原本本理解文本，不错读，不漏读，不添加，一就是一，二就是二。这是命题人发掘文本命题点的基础，也是我们理解问题核心的基础。
要想原原本本理解文本，就要遵循阅读的基本规律。阅读，是一个叠加的过程，也是一个重复的过程。所谓叠加，指从读第一个字开始，随着目之所视，文章的内容就一点点进入了人的大脑；所谓重复，指在叠加的过程中，感觉读错、读漏、读多，甚至是读破了句子，通过重复的办法进行自我修正。叠加与重复是阅读的基本动作，它指向过程终极后的整体思路印象。
那种先看题再读文的做法是直接进入筛选性阅读，有了这样的“先入为主”，再想进行整体性阅读，“偏见”难以克服。那种在整体性阅读过程中添加“勾画”动作，其实也是一种筛选，而且不是根据题目而是根据个人认知进行的筛选，危害性更大。正确的做法是先整体性阅读，再带题作筛选性阅读，在筛选性阅读中作圈点勾画。以2024年高考全国新课程标准Ⅰ卷第5题为例：
习近平总书记曾以《论持久战》为例，指出要“善于从战略上看问题、想问题”。请根据材料谈谈《论持久战》对我们“看问题、想问题”有什么启示。（6分）
通过仔细审慎地阅读两则材料可知，材料一是毛泽东《论持久战》的节选，材料二则评说了持久战的战略思想。而题目中所谓的“启示”则要求我们跳出看抗日战争问题的框子，思考对事关战略的问题的看法和想法。再仔细审慎地阅读材料二，应该能发现，从战略上看待持久战问题，涉及二、三、四段。去掉持久战这个问题，概括出来的看法有：①要有全局观念，要从长远看，要看到大势所趋（第二段）；②要抓住问题的根本（第三段）；③要有具体的路径和方法（第四段）。
如果注意到“善于从战略上看问题、想问题”不是对一般人说的，其有特定的对象，那么结合材料一和材料二，我们还可以获得一个启示：要注意调动和发挥人的主观能动性。
参考答案：①要从全局、长远和大势着眼；②要抓住问题的根本；③要切实考虑解决问题的具体路径和方法；④要注意调动和发挥人的主观能动性。
如果一开始不能仔细审慎地阅读两则材料，就不能在看到题目时做出准确的思考和判断，也不能依据行文思路，抽取出一般的“看问题、想问题”的启示。
三、梳理命题指向
尽管高考语文命题非常灵活，但是如果我们抓住了课程标准，就会发现“变化”中的“不变”，这个“不变”就是统领学习任务群的语文素养要求。语文素养包括四个方面，其和高考语文试题的板块对应关系如下：语言建构与运用——语言文字运用、写作；思维发展与提升——现代文阅读Ⅰ；审美鉴赏与创造——现代文阅读Ⅱ、古代诗歌阅读；文化传承与理解——文言文阅读、名篇名句默写。
语文素养的四个方面就是命题指向，这样的阐释比较笼统，还可进一步细化。比如课程标准中说：“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。”[2]落实到命题中，就有三个关键词：审美体验、审美评价和艺术表现。这三个关键词就是命题指向。纵观近几年的高考全国卷，文学作品阅读的具体题目无不指向这三个关键词的某个词。
梳理命题指向的目的是让复习有全面科学的体系，帮助学生突出重点、突破难点，在具体的做题实践中扎实提升自己的语文素养。以2024年高考全国新课程标准Ⅰ卷第9题为例：
文末画线的句子表明，作者不愿在回忆往事时为放牛“赋予意义”。你认为本文是否做到了这一点？请简要说明。（6分）
该题属于“审美鉴赏与创造”素养考查，按照课程标准的内涵解说，该题需要对作者的写法作出评价。这样，我们就要明确怎么写的问题，这是一个要点；根据题目要求，对写法作出评价，这是另一个要点。
解答该题，不仅要注意题目，还要将文末画线的句子带进来，这样才能构成题目完整的情境。
往事总在回忆时被赋予意义，在放牛这个经历上，我更愿意就事论事，返回到当年的心境里，看一看当时的悲欢和忧乐。
如果你认可这一点，那么你就要根据画线句，再次回到文本情境中去。作者“当年的心境”是少年时代的心境，“当时的悲欢和优乐”也是少年时代的。那么作者是怎么做到（写）的呢？我们自然会想到作者是以少年视角，紧贴少年的心理，既写放牛时的欢乐，又写放牛时的忧愁，真切而自然。所谓没有为放牛“赋予意义”，则是指文章就事论事，只记录放牛时的悲欢优乐，没有拔高放牛的意义，也没有刻意美化少年生活。
如果你认为作者写放牛“赋予意义”，也要根据画线句，再次回到文本情境中去。文中的放牛生活虽然真切自然，但仍然经过了回忆的过滤与加工，已经被赋予了意义。进一步可以得到：在放牛的过程中，对“放松”“自由”“野孩子”等的强调，还有读武侠感叹虚实有无等，其实已经是当下经验和现实感受的体现。（这个评价立足于总结段说赋予了什么意义）
参考答案：
观点一：做到了。①文章以少年视角来写，紧贴少年的心理，既写放牛的快乐，又写放牛的烦恼，都写得真实而生动；②文章就事论事，只记录当年的悲欢忧乐，拒绝拔高放牛的意义，也不对当年生活刻意美化。
观点二：没做到。①文中的放牛生活虽然真切，但仍然经过了回忆的过滤甚至重塑，已经被赋予了意义；②其中对“放松”“自由”“野孩子”等的强化，读武侠而感叹虚实有无等，其实已经渗入了当下经验和现实感受。
紧扣课程标准的高三语文复习教学，教师要引导学生除了置身命题情境，从容思考问题，还要贴近高中语文教材，注重阅读素养和思维品质的提升，以及对关键能力的深刻理解，但最紧要的是做好以上三件事，实现科学精准，讲求实效。
（蔡国锋，南通市通州区金沙中学，江苏 南通 226300）
参考文献：
[1][2] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：47-48，5.
责任编辑：谢先成
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