史料教学中如何“就材设问”

“就材设问”中的“材”指的是历史教学中所使用的史料，如文字、图表等；而“设问”则是指教师根据史料内容，设计出一系列具有启发性、引导性和针对性的问题，激发学生的思考，引导他们深入探究史料背后的历史真相。为有效实现“就材设问”的目的，教师可根据教材史料合理设置思考题，让学生通过阅读整理好的史料，在独立思考、合作探究等的基础上解决教师提出的问题，从而加深对历史的认识，形成一定的史料论证能力。

一、“就材设问”史料教学的缘由

新课标强调学生的主体性和实践性，倡导通过多样化的教学活动来培养学生的历史思维和综合能力。然而，在实际教学中，往往存在史料资源不足或难以获取的问题，限制了学生历史学习的深度和广度。“就材设问”教学策略则充分利用了教材中的素材，把教材现有素材当成史料，从而解决了史料难寻的问题。新教材是在新课标基础上进行编排的，其在呈现方式上更加注重学生的参与和体验。教师可以让学生在学习正文之余，通过教材的“史料阅读”“历史纵横”“学思之窗”等栏目，深度还原历史事件。这样，一方面可促使他们深入挖掘教材中的史料，在提问、质疑等过程中，发展批判性思维；另一方面可完善他们的认知，促使他们形成完整的知识体系。此外，在当前的历史教学中，还存在史料教学认识不足、史料运用脱离实际情况等问题。这些问题导致史料教学难以真正落到实处，无法充分发挥其作用。“就材设问”史料教学强调从教材中寻找史料，注重史料的真实性和可信度。同时，它还注重史料的层次性和渐进性，根据学生的心理特征和思维发展水平来选取史料，从而提高了史料教学的针对性和实效性。可见，“就材设问”史料教学策略的有效运用，不仅能够解决历史教学中史料获取与应用的难题，提升教学的实效性，还能激发学生的历史学习兴趣，培养其批判性思维和史料分析能力，进而推动历史教学向更加深入、多元和高效的方向发展。

二、“就材设问”史料教学的具体策略

1.结合教材史料，注重基础问题。

在“就材设问”史料教学中，教师应充分利用教材中的史料资源，如正文、插图、辅助栏目等，设计一系列紧密围绕基础知识点且具有启发性的问题，引导学生深入解读史料，理解历史事件、人物和制度等，以培养学生的史料实证意识和批判性思维能力，使学生在掌握基础知识的同时，能够灵活运用史料进行思考和论证。作为教师，可以利用丰富的教学素材创设生动的情境，以激发学生的兴趣，引导他们自行阅读教材内容，鼓励他们提出问题，以激发学生的思考与探究欲望，有效降低学习的难度。

以统编版历史必修《中外历史纲要（上）》第2课《诸侯纷争与变法运动》的教学为例。本课的学习目标：认识春秋战国时期的政治与军事情况，包括春秋五霸与战国七雄的形成及其相互间的关系；掌握该时期的主要变法运动，特别是商鞅变法的内容、背景及其影响；了解孔子、老子等思想家及其思想主张，以及百家争鸣的局面及其意义；从历史材料中获取关键信息，形成史料观点与分析问题的能力，进一步感受中国灿烂的历史文化，形成爱国主义情感等。

综上所述，在《诸侯纷争与变法运动》的教学中，运用“就材设问”史料教学策略，结合教材史料设置基础问题，是帮助学生深入理解该时期历史、培养他们史料解读能力和批判性思维的有效途径。

2.运用教材图文，引发学生深思。

高中历史教材中有很多历史图片、统计表格等，这些图表通常被用来证明或说明某个观点或者某项理论。在高中历史“就材设问”史料教学中，教师可以充分利用教材中的史料资源，精心设计问题，以此激发学生的思考与探究兴趣。

以统编版历史必修《中外历史纲要（下）》第1课《文明的产生与早期发展》的教学为例。恰塔尔·休于遗址作为考古发现的重要历史遗址，位于今土耳其境内。这座遗址不仅展示了古代文明的建筑风格和技术水平，还反映了当时人们的生活方式和社会结构。通过遗址中的文物和遗迹，我们可以窥见古代文明的辉煌和成就。教师可以让学生观察图片，并思考：这个遗址属于哪个时代的文明？当时人们的生活方式是怎样的？教师可根据学生的实际情况，再设置拓展延伸类问题，即：你认为古代文明的产生与哪些因素有关？为何说城市的出现是国家产生的一个重要标志？在由浅入深、层层递进的问题引导下，学生了解了文明的产生与起源。教材插图《古代主要文明示意图》中标注了欧亚大陆上不同时期的文明区，教师可据此提出问题：早期世界文明的分布有何特点？同时期有哪些代表性文明？在问题引导下，学生能从财产得到保护、出现阶级分化、管理机构出现等方面进行论述。

综上所述，在运用教材中的图片进行提问时，教师应巧妙地将这些图片与课程主题相结合，通过“就材设问”的方式，引发学生的深入思考与主动探究。同时，教师还需适时提供点拨，以帮助学生更有效地解答问题。

3.借助教材史料，提出分层问题。

高中历史课程中蕴含着丰富的深层次内容，为确保学生有效掌握这些内容，教师需要依据教材提供的史料，精心设计质疑性问题，以此提升学生的独立思考能力。与初中历史教学相比，高中历史教学更注重培养学生的唯物史观与批判性思维能力。在学生已经较为扎实地掌握了历史基础知识之后，教师应当提出更具思考深度的问题。鉴于不同学生的历史基础存在差异，教师应根据学情，有意识地设置分层问题，避免随意拔高，打击学生学习历史的自信心。分层问题的设置，可以从史料的表面信息入手，逐步过渡到对史料背后深层含义的挖掘，这样，既照顾到了学生的基础认知水平，又能够激发他们的探究欲望。通过层层递进的问题链，学生能够在教师的引导下，逐步构建起对历史事件或现象全面而深入的理解。

以统编版历史选择性必修3第1课《中华优秀传统文化的内涵与特点》的教学为例。教师可以先让学生自主阅读教材内容，然后提出问题：“历史纵横”中介绍我国大约从夏朝开始进入青铜时代，那为什么现今几乎没有夏朝青铜器的存世？教材中说“儒家思想成为两千多年来中华传统文化的主流”，有什么具体体现？教师可以先让学生自主解答，然后根据学生的思考与探究情况进行点拨指导。比如：针对第一问，可以从夏朝青铜器制作工艺不成熟、冶铜技术落后、材料少、留存少等方面进行解答，也可以根据其他时期出土的青铜器上的铭文从侧面佐证；对于第二问，可以根据教材中的史料与多个图片进行解答。

以上案例所体现的是基于教材史料进行质疑，并对教材观点进行完善的过程，这一过程通常建立在认真阅读教材基础内容、深入分析教材史料的基础之上，旨在培养学生的证据意识与辩证思维能力，使学生能够从不同方面、不同层次、不同角度全面审视并解决历史问题。

4.运用史料论证，提出开放性问题。

历史学科基础能力包括史料分析能力和史料论证能力。教师可以依据高中历史教材中的相关史料，设计一系列开放性问题，以此引导学生进行分析、思考与探究，促使学生形成个人观点，并在此过程中培养学生的史料论证能力。

以统编版历史必修《中外历史纲要（上）》第3课《秦统一多民族封建国家的建立》的教学为例。教师可以先向学生展示教材中关于秦统一多民族封建国家建立的史料，然后引导学生分析史料的来源、内容、背景等，理解史料的真实性和可靠性。在分析史料后，学生认识到了秦朝统一的历史条件、过程、措施以及影响，并能自主提出开放性问题，如：秦朝为什么能够完成统一？除了强大的军事实力外，还有哪些因素促成了秦朝的统一？在阅读教材正文和“学思之窗”“史料阅读”等栏目后，学生能自主获取答案。而在回答开放性问题，如，如何全面评价秦始皇，学生的观点各不相同。有的学生表示秦始皇滥用民力，如修建长城、陵墓等工程，给人民带来了沉重的负担；实行严酷的刑罚和统治手段，导致社会矛盾激化；秦朝末年，政治腐败，官僚制度弊端丛生，加速了秦朝的灭亡。有的学生则持截然不同的观点。他们认为在政治上秦朝结束了分裂局面，实现了中国的政治统一，为后来各个朝代提供了稳定的政治基础。在制度上，秦朝进行了诸多创新，如采取三公九卿制、郡县制等，这些制度对后世的政治体制产生了深远的影响。在文化上，秦朝统一文字、货币和度量衡，促进了文化的交流和融合，推动了中华文明的发展。他们给予了秦始皇高度的认可。那究竟应该如何评价呢？作为教师，应充分肯定学生的观点，并对他们进行恰当的引导，促使他们用辩证的眼光看待问题。

史料浩如烟海，历史真相淹没于历史长河之中，但又有迹可循。通过分析、概括史料，设置开放性问题，能激发学生研读史料、追寻历史的兴趣，进而提升他们的学科核心素养。

综上所述，借助“就材设问”史料教学策略，通过基础、分层、开放等问题的设置，能够帮助学生掌握基础知识、探究深层知识，进而可发展他们的史料论证能力。