中学历史教学

教师发展 | 锚定问题设计导向 提高问题设计质量

贯彻新课程理念，提高课堂教学品质，实现学生能力提高和素养的全面发展，是当下历史教学的必由之路。而提高课堂教学品质，重要一环在于教师如何针对教学内容，进行优质的问题设计，促进学生“逐步形成具有历史学科特

教师发展 | 基于历史解释素养提升的高中历史“大概念”教学探索

高中历史新教材实施以来，“大概念”教学方兴未艾。《普通高中历史课程标准》指出学科大概念和主题化是促进学科核心素养落实的有效途径。那如何实施指向核心素养的大概念教学呢？陈志刚、王继平教授建议教师从主题或

教师发展 | 克服思维定式：基于深度学习的教学实践

有研究表明，基于问题、基于探究、基于挑战，基于项目等具有创造性和实践性的学习方式，能够有效促进深度学习。而美国研究学会的“深度学习研究：机遇和结果”（以下简称SDL）项目[1]，根据对深度学习的三个维

教学研讨 | 核心素养视域下高中历史深度学习的建构

我国学者对深度学习研究一般都以美国教育家布鲁姆的教育目标分类作为依据。在布鲁姆看来，深度学习属于高阶思维的学习，主要包括分析、综合和评价三个方面。[1]安德森在布鲁姆学习进阶分类的基础上，进一步指出深

教学研讨 | 宋代通判补正

唯物史观是历史学科核心素养之一[1]，而“政治史内容一直是（历史唯物史观）历史叙述的重要内容”[2]。邓小南先生指出：“钱穆先生在《中国历代政治得失》一书中，通过对于制度得失的评议来观察政治得失，也就

教学研讨 | 历史大概念视野下的设问式教学

《普通高中历史课程标准 （2017 年版 2020 年修订）》强调在历史教学中要以学科大概念为核心。历史大概念教学强调教学内容的整体化、主题化、结构化：要把历史知识置于整体的时空框架下，确立完整的知识

教学研讨 | 北宋“冗兵”问题背后的经济“新象”

《普通高中历史课程标准（2020年修订）》关于《纲要（上）》第三单元的课标说明为：通过了解两宋的政治和军事，认识这一时期在政治、经济、文化与社会等方面的新变化。[1]众所周知，宋代在政治、军事领域突出

教学研讨 | 指向深度学习的高中历史问题推进式教学实施策略

所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。[1]在高中历史教学中践行深度学习理念需教师探索深度学习理论与高中历史教学的有效

教学研讨 | 重构历史空间，释解凝固历史

空间存在有多种样式，教材中的建筑空间便是重要的一种。面对这些封闭的建筑空间，因为历史的久远和缺乏实地考察的体验，教师较缺乏营造空间的教学策略，所以学生也难以通过建筑空间这一载体来思辨和解释历史。建筑是

教学研讨 | 出土文献在高中史料研习教学中的运用

近几十年来，出土文献大量涌现，不仅推动了史学研究的发展，也成为中学历史教学的重要资源。然而，出土文献的内容大多艰涩难懂，对教师和学生来说都颇具挑战。中学历史教学中出土文献的运用依然存在局限，一是数量和

教学研讨 | 历史课堂情感价值引领的限域

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出将立德树人作为历史课程的根本任务，并要求在历史叙述和评判中坚持正确的思想导向和价值判断。这意味着历史教学既要关注学生必备知识的拓展和关键能

教学研讨 | 指向深度学习的历史教学策略

机械学习、无意义学习等浅层学习仍然普遍存在，严重影响核心素养培育。《义务教育历史课程标准（2022年版）》强调“分析课程内容结构，以核心素养为导向整合学习内容……提升学生历史学习的广度和深度”。但什么

教学研讨 | “双新”背景下教科书史料的运用

《中外历史纲要》呈现了百卉千葩，丰富多样的史料。在“双新”背景下，如何运用教科书所呈现的史料，探索基于情境、问题导向的互动式、探究式等形式的课堂教学，把书本知识真正变成学生个人知识的反思性思维，是值得

教学研讨 | 初中历史学习任务的设计与实施

教育改革提倡“从教走向学”[1]，提升学生自主学习能力，浸润素养，让学生可持续发展成为提高课堂质量的关键。为此，初中历史教学在内涵素养目标的引领下，以单元为载体设计驱动型学习任务，激发学生的头脑风暴，

教学研讨 | 基于历史核心素养的差异化教学研究

近年来，关于核心素养的实践研究方兴未艾。大多教学者或宏观或微观地对此建言献策。不过，这些方案都是面向全体，尚未落实到学生个体。实际上，学生在学习能力、知识储备等方面存在着客观差异，学习效果也不尽相同，

教学研讨 | 基本概念与大概念：初高中历史教学有效衔接的勾连

初高中历史教学有效衔接一直是中学历史教育关注的重要问题。在初高中历史倡导大概念教学的背景下，两学段历史教学能否以此搭建一条有效衔接的通道，是一个值得讨论的有意义的课题。一、概念化：初高中历史教学有效衔

教学研讨 | 历史学科项目化学习设计与实施

一、学科项目化学习概念项目化学习是深度学习的有效载体，根植于杜威的“做中学”等理论。学科项目化学习是一种基于课程标准，围绕驱动性问题，在真实性情境中进行持续探究，创造性地解决问题并形成相关项目成果的学

教学研讨 | 指向高阶思维的初中历史项目化设计研究

项目化学习是遵循课程标准，围绕驱动性问题深入开展、持续并创造性解决问题的学习方式。新修订的2022年版义务教育课程方案和课程标准明确提出，要以深化教学改革为突破，强化学科实践，推进育人方式变革。基于此

教学研讨 | 求新·求实·求善：以考证为脉络的初中历史教学思考

考证是传统史学基本方法，主要有考订古书和考证史事，目的是通过对已发生的史实、与之相关的史料进行考察和证明，以求得正确解释历史问题的史料依据或事实依据。在历史课堂，以史事考证为脉络落实教学内容，有利于激

教学研讨 | 历史跨学科“非遗”主题学习活动探索

一、引言当前，国家对非物质文化遗产（以下简称“非遗”）的传承越发重视，中共中央办公厅、国务院办公厅于2021年印发了《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》中就强调，“将非物质文化遗产内容贯穿国

学业评价 | “活”的制度史：立足于时空变迁的历史解释

20世纪50年代，邓广铭曾提出研治史学有四把钥匙，即职官制度、历史地理、年代学和目录学。于高中生而言，服务于论文写作、文献史料检索的目录学，可暂置不论，但掌握其余三把钥匙极为必要。如果说历史地理和年代

学业评价 | 建构基于叙事的历史教学评价量表

叙事即讲故事，它是人类经验的一种合法的、根深蒂固的模式，也是智人从“基因演化”走向“文化演化”，战胜其他人种和动物的主要原因。[1]叙事在人类社会的发展中无处不在，一旦描绘人类行动就有叙事的发生。20

学生学史 | 大历史观的内涵、价值与微观实践路径

一、大历史观的内涵历史观是人们认识历史、把握历史本质及发展规律的根本观点和总的看法。大历史观则是在此基础上进行的演化，其提出有三个来源：一是大卫·克里斯蒂安提出的“大历史”（Big History）观

史海观澜 | 从海关看近代中国

本书作者方德万教授，著名历史学家，荷兰人，毕业于哈佛大学，现为英国剑桥大学东亚研究所中国现代史教授。方德万业师为著名汉学家孔飞力教授，孔乃费正清教授的亲传弟子，因而方德万也是费正清的第三代弟子。方德万