教育研究与评论（小学教育教学）

| 站在书上看风景

“你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你。”这是现代著名诗人卞之琳——我的南通老乡的名句。桥上的“你”与楼上的“人”，可能并不相识。但是，因为有了美丽的“桥”，他们在画面里，便有了美妙的际遇。这，有些

本刊特稿 | 小学数学课堂教学中的思维训练

摘要：小学高年级数学教学，要注意通过合适的问题，引导学生进行深入的思考，领悟内在原理，得到必要的数学思维训练。“2、5、3的倍数的特征”的教学，不能只引导学生通过观察分析、归纳概括来发现规律、得到结论

本刊特稿 | 如何把握小学数学中的“再认识”

摘要：小学数学中，从小数的初步认识到小数的再认识，是从显性知识到本质属性的认识，是一个由表及里的过程 从分数的初步认识到分数的再认识，是从“分割者”（量）到“比较者”（率）的认识，是一个由一至二的过程

独家策划 | 关于单元大任务的几点思考

摘要：单元大任务是素养导向的学科实践活动，其基础性价值体现在从“知识技能”走向“核心素养”。关于单元大任务，可以从主体行为（要做什么）、行为结果（做成什么）、知识技能（用什么做）、社会建构（与谁一起做

独家策划 | 单元大任务与单元目标的一致性考量

摘要：单元大任务与单元目标的一致性成为单元整体设计的基础。这种一致性意味着单元大任务的实施过程与单元目标的达成之间具有较高的匹配度。单元大任务和单元目标达成一致，从学科逻辑和学习逻辑出发，着眼运用 从

独家策划 | 单元大任务情境的基本特征

摘要：单元大任务是在单元学习情境中完成的一件完整的事情。单元大任务的情境，不是一般意义的“环境”和“条件”，而是一种学习场域，且往往是多元、开放的，承载着特别的“使命”。单元大任务的情境应关注真实性，

独家策划 | 单元大任务的评价：同步设计，贯穿始终

摘要：单元大任务的评价设计要与单元大任务的内容设计同步，让评价贯穿大任务始终。单元大任务评价实施的前提是明确评价内容。具体的评价内容，对应细化的子任务内容。为保证评价的质量，需要紧扣单元大任务编制量规

独家策划 | 单元大任务的子任务分解

摘要：教学从课时走向单元，需要一个能统领整个单元的中心，而承担单元教学中心要职的是单元大任务。我们以单元大任务统摄子任务，展开整个单元的教学。在具体实施时，做到子任务特征鲜明、大任务操作路径清晰可循，

独家策划 | 如何布局一学期的单元大任务

摘要：布局一学期的单元大任务要基于课程的特点，立足学生的发展，把握整个学期的课程目标，分单元设计单元大任务：第一，设计好每一个相关单元的大任务，实现课程教学的结构化 第二，明确每一个单元大任务的指向，

热点透视 | 聚向于“大”，成其于“大”

摘要：语文大单元教学的起点与策略，聚向于“大”，成其于“大”。大背景是语文大单元教学的底色，大目标是语文大单元教学的愿景，大素材是语文大单元教学的媒介。语文大单元教学应当立足一个“大概念”，创设一个“

热点透视 | 统编小学语文教材中党史题材的编排与教学

摘要：党史题材在教材中的编排特点主要体现在：框架层面，以课文为主体，其他板块内容立体渗透 形式层面，由“单篇分布”转向“单元呈现”，稳步推进 内容层面，从“小我”到“大我”，螺旋上升。其教学价值主要体

友林观课 | 让学生“贤于”教师

摘要：让学生“贤于”教师，应成为一种教学追求。对此，教师需要胸襟、智慧与修炼。教师的胸襟，是心平气和地接受学生可能“贤于”自己的现实。教师的智慧，是在学生面前不维护自身“完人”的形象，始终做学生学习的

学科教育 | 以“整体把握”的思路开展阅读教学

摘要：“整体把握”直接关系到学生对文本内容的理解、对阅读方法的掌握，以及对文本人物情感的拿捏。教学中，可以引入图式，整体把握文本脉络 设置主问题，整体把握文本中心 设计阅读推荐卡，整体把握文本梗概 提

学科教育 | 低年段童话教学的“入境”之径

摘要：低年段童话教学，要把学生带入童话的情境。运用想象，能在入境的过程中，丰富学生的情感体验 借助讨论，能在入境的过程中，充实学生的思考与表达 依托表演，能在入境的过程中，让学生感受童话故事的语言美。

学科教育 | 借助批注，实现对话

摘要：教学统编小学语文四年级下册第六单元，引导学生借助不同形式的批注，实现与文本、与同伴、与自我的对话。借助自主批注，初读扫“盲”，批注生字词 把握梗概，批注小标题 提炼观点，批注关键处，实现与文本的

学科教育 | 隐喻，促进数学概念理解

摘要：在认知科学范畴，隐喻可以视作两个认知领域的桥梁——用理解的解释抽象的、用熟悉的理解陌生的。隐喻作为一种载体，为促进数学概念的理解新增了一条路径。具体教学中，可以基于身体经验的隐喻丰富概念的多元表

课例剖析 | 紧扣知识本质，建构分数概念

摘要：在分数知识中，“分数的意义”属于数学核心知识，主要引导学生抽象出单位“1”的概念，概括分数的意义，认识分数单位。《分数的意义》一课教学，依照分数概念的要素确立认知序列，按照认知活动的侧重精选学习

课例剖析 | 从度量的视角再认分数

摘要：真分数和假分数是分数的下位概念，认识、理解真分数和假分数要回到分数的意义，回到分数产生的背景中去。《真分数和假分数》一课，立足整体，设计长程教学，引导学生借助认知迁移来建构新知识，扩充和完善认知

课例剖析 | 多向打开：寻求知识间的内在联系

摘要：“分数的基本性质”在数学知识序列中属于具有承上启下作用的核心知识。教学时如果既关注分数的意义，又联通度量单位变化的意义，可以使原来略显单薄的知识变得丰富且生动，还能够串联起多个知识之间的内在联系

| 站在书上看风景

“你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你。”这是现代著名诗人卞之琳——我的南通老乡的名句。桥上的“你”与楼上的“人”，可能并不相识。但是，因为有了美丽的“桥”，他们在画面里，便有了美妙的际遇。这，有些

本刊特稿 | 小学数学课堂教学中的思维训练

摘要：小学高年级数学教学，要注意通过合适的问题，引导学生进行深入的思考，领悟内在原理，得到必要的数学思维训练。“2、5、3的倍数的特征”的教学，不能只引导学生通过观察分析、归纳概括来发现规律、得到结论

本刊特稿 | 如何把握小学数学中的“再认识”

摘要：小学数学中，从小数的初步认识到小数的再认识，是从显性知识到本质属性的认识，是一个由表及里的过程 从分数的初步认识到分数的再认识，是从“分割者”（量）到“比较者”（率）的认识，是一个由一至二的过程

独家策划 | 关于单元大任务的几点思考

摘要：单元大任务是素养导向的学科实践活动，其基础性价值体现在从“知识技能”走向“核心素养”。关于单元大任务，可以从主体行为（要做什么）、行为结果（做成什么）、知识技能（用什么做）、社会建构（与谁一起做

独家策划 | 单元大任务与单元目标的一致性考量

摘要：单元大任务与单元目标的一致性成为单元整体设计的基础。这种一致性意味着单元大任务的实施过程与单元目标的达成之间具有较高的匹配度。单元大任务和单元目标达成一致，从学科逻辑和学习逻辑出发，着眼运用 从

独家策划 | 单元大任务情境的基本特征

摘要：单元大任务是在单元学习情境中完成的一件完整的事情。单元大任务的情境，不是一般意义的“环境”和“条件”，而是一种学习场域，且往往是多元、开放的，承载着特别的“使命”。单元大任务的情境应关注真实性，

独家策划 | 单元大任务的评价：同步设计，贯穿始终

摘要：单元大任务的评价设计要与单元大任务的内容设计同步，让评价贯穿大任务始终。单元大任务评价实施的前提是明确评价内容。具体的评价内容，对应细化的子任务内容。为保证评价的质量，需要紧扣单元大任务编制量规

独家策划 | 单元大任务的子任务分解

摘要：教学从课时走向单元，需要一个能统领整个单元的中心，而承担单元教学中心要职的是单元大任务。我们以单元大任务统摄子任务，展开整个单元的教学。在具体实施时，做到子任务特征鲜明、大任务操作路径清晰可循，

独家策划 | 如何布局一学期的单元大任务

摘要：布局一学期的单元大任务要基于课程的特点，立足学生的发展，把握整个学期的课程目标，分单元设计单元大任务：第一，设计好每一个相关单元的大任务，实现课程教学的结构化 第二，明确每一个单元大任务的指向，

热点透视 | 聚向于“大”，成其于“大”

摘要：语文大单元教学的起点与策略，聚向于“大”，成其于“大”。大背景是语文大单元教学的底色，大目标是语文大单元教学的愿景，大素材是语文大单元教学的媒介。语文大单元教学应当立足一个“大概念”，创设一个“

热点透视 | 统编小学语文教材中党史题材的编排与教学

摘要：党史题材在教材中的编排特点主要体现在：框架层面，以课文为主体，其他板块内容立体渗透 形式层面，由“单篇分布”转向“单元呈现”，稳步推进 内容层面，从“小我”到“大我”，螺旋上升。其教学价值主要体

友林观课 | 让学生“贤于”教师

摘要：让学生“贤于”教师，应成为一种教学追求。对此，教师需要胸襟、智慧与修炼。教师的胸襟，是心平气和地接受学生可能“贤于”自己的现实。教师的智慧，是在学生面前不维护自身“完人”的形象，始终做学生学习的

学科教育 | 以“整体把握”的思路开展阅读教学

摘要：“整体把握”直接关系到学生对文本内容的理解、对阅读方法的掌握，以及对文本人物情感的拿捏。教学中，可以引入图式，整体把握文本脉络 设置主问题，整体把握文本中心 设计阅读推荐卡，整体把握文本梗概 提

学科教育 | 低年段童话教学的“入境”之径

摘要：低年段童话教学，要把学生带入童话的情境。运用想象，能在入境的过程中，丰富学生的情感体验 借助讨论，能在入境的过程中，充实学生的思考与表达 依托表演，能在入境的过程中，让学生感受童话故事的语言美。

学科教育 | 借助批注，实现对话

摘要：教学统编小学语文四年级下册第六单元，引导学生借助不同形式的批注，实现与文本、与同伴、与自我的对话。借助自主批注，初读扫“盲”，批注生字词 把握梗概，批注小标题 提炼观点，批注关键处，实现与文本的

学科教育 | 隐喻，促进数学概念理解

摘要：在认知科学范畴，隐喻可以视作两个认知领域的桥梁——用理解的解释抽象的、用熟悉的理解陌生的。隐喻作为一种载体，为促进数学概念的理解新增了一条路径。具体教学中，可以基于身体经验的隐喻丰富概念的多元表

课例剖析 | 紧扣知识本质，建构分数概念

摘要：在分数知识中，“分数的意义”属于数学核心知识，主要引导学生抽象出单位“1”的概念，概括分数的意义，认识分数单位。《分数的意义》一课教学，依照分数概念的要素确立认知序列，按照认知活动的侧重精选学习

课例剖析 | 从度量的视角再认分数

摘要：真分数和假分数是分数的下位概念，认识、理解真分数和假分数要回到分数的意义，回到分数产生的背景中去。《真分数和假分数》一课，立足整体，设计长程教学，引导学生借助认知迁移来建构新知识，扩充和完善认知

课例剖析 | 多向打开：寻求知识间的内在联系

摘要：“分数的基本性质”在数学知识序列中属于具有承上启下作用的核心知识。教学时如果既关注分数的意义，又联通度量单位变化的意义，可以使原来略显单薄的知识变得丰富且生动，还能够串联起多个知识之间的内在联系

课例剖析 | “整体性”与“一致性”：核心知识教学的基本追求

摘要：新的义务教育数学课程标准特别强调数学课程的“整体性”与“一致性”，力求打通不同学段数学学习之间的关联。而这正是小学数学核心知识教学的基本追求。基于单元视角，聚焦核心知识，适度打开课堂，融通关联内